Vers des clis 5 "TSL" ?

 On apprend que le ministère s'interrogerait sur l'éventualité de créer un statut de clis 5 "TSL". Mais à dire vrai ceux qui ont vraiment voulu créer des clis TSL l'ont déjà fait. Ce qui pose question, c'est que malgré les préconisations de la circulaire du 30 février 2002 on ne trouve de telles clis que dans environ une quarantaine de départements. Ne faudrait-il pas se demander d'abord pourquoi le texte existant est si mal appliqué ? N'est-ce qu'une question de statut ?

1. Quelques étapes de la reconnaissance - relativement récente - des troubles du langage. 
1) Des parents et des professionnels s’organisent 
- En 1983 : APEDA, Association de Parents et de Professionnels pour Enfants et Adultes en Difficulté d'Apprentissage.  http://www.apeda-france.com
- Avril 1992 : AVENIR DYSPHASIE, association de parents d’enfants dysphasiques
http://www.avenir-dysphasie.asso.fr
- En 1994 : CORIDYS, une association de professionnels  http://www.coridys.asso.fr
- APEDYS-France, fédération des associations de parents d'enfants dyslexiques   http://www.apedys.fr
- Avril 2002 : FEED, Fédération des Établissements recevant des Enfants Dyslexiques (Enseignement privé) http://www. feedfrance.fr
2) Dans l’Education nationale la reconnaissance des troubles du langage commence officiellement avec le rapport dit « rapport Ringard* », (commandé par Mme Royal, Ministre déléguée à l’enseignement scolaire, et rendu public par le Ministère le 5 juillet 2000 sous le titre : "A propos de l'enfant dysphasique et de l'enfant dyslexique"
Extraits : "On ne sait pas réellement ce que sont la dysphasie et la dyslexie, ni même si elles existent, car on les rencontre rarement à l'état pur, elles ne sont peut-être que le symptôme ou la conséquence d'autres troubles... Par contre, les enfants dysphasiques et dyslexiques existent : il s'agit d'enfants qui ne paraissent pas présenter de troubles mentaux, ni de l'ordre du retard mental, ni d'ordre pathologique. Pourtant, face au langage écrit et/ou oral, ces enfants souffrent d'un véritable handicap, qui doit être reconnu et pris en compte comme tel." 
3) Les conclusions et propositions consécutives au rapport Ringard étaient reprises dans un Plan d'Action* pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage,
dont M. Jack Lang, Ministre de l'Éducation nationale, M. Bernard Kouchner, Ministre délégué à la Santé, et Mme Dominique Gillot, secrétaire d'Etat aux personnes handicapées prenaient acte officiellement le 21 mars 2001. La circulaire du 30 janvier 2002 sera la circulaire d’application de ce Plan d’action. 
4) Un rapport des Inspections Générales* de l'Éducation Nationale et des Affaires Sociales intitulé « Enquête sur le rôle des dispositifs médico-social, sanitaire et pédagogique dans la prise en charge des troubles spécifiques du langage » (Janvier 2002).
se montre extrêmement critique sur les dispositifs existants et préconise notamment une amélioration des procédures de dépistage et de diagnostic et la mise en place d’une prise en charge précoce. 
5) Parution de la circulaire du 31 janvier 2002* (circulaire interministérielle n° 2002-024), « Mise en oeuvre d'un plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage oral ou écrit » signée par Jack Lang, ministre de l’Education nationale, et Bernard Kouchner, ministre délégué à la santé. 
6) Mise en place par le Ministère de la Santé, dans le cadre du plan d'action, du dispositif des centres de référence* en faveur des enfants atteints de troubles spécifiques du langage. Depuis 2004, un centre de référence est présent dans chacune des régions de métropole ainsi qu'un à la Réunion. 
7) De nouvelles recommandations relatives à l'application, pour les personnes atteintes de troubles des apprentissages du langage oral ou écrit, du guide barème* pour l'évaluation des déficiences et incapacités des personnes handicapées étaient envoyées aux CDES en mars 2004.

2. Des clis et upi spécifiques troubles du langage font leur apparition
1) Leur intérêt, est reconnu dans la circulaire relative aux troubles du langage oral et écrit* du 31 janvier 2002 : « pour les enfants ou adolescents présentant des formes sévères … » (II-2).
On les appelle le plus souvent classes TSL (Troubles Sévères du Langage).
2) Un certain nombre de départements ont ouvert de telles classes.
50 départements possèdent au moins une clis ou une upi troubles du langage, dont un certain nombre en enseignement privé seulement (voir tableau*). Il est clair que la circulaire a été assez mal appliquée et très diversement selon les départements. 
3) Un certain nombre d’Inspections académiques affichent explicitement l’ouverture de telles classes TSL, mais d’autres ne connaissent encore que les clis 1. (Voir exemples*).

3. Faut-il un statut spécifique pour des clis TSL ? 
1) La question était déjà posée dans le rapport Ringard 
Le rapport Ringard* préconisait « que les textes sur les C.L.I.S. et les U.P.I. soient complétés de manière 
- à réaffirmer qu'ils constituent des dispositifs spécialisés, cohérents de l'école au collège,
- et à faciliter la prise en charge scolaire en groupe homogène d'enfants atteints de troubles langagiers sévères ». 
Le plan d’action* présenté par le Ministre (en mars 2001) recommande de développer en milieu scolaire ordinaire, dans le cadre large offert par les CLIS ou UPI, des dispositifs collectifs de scolarisation pour les enfants présentant des troubles du langage moyens et sévères au niveau du 1er degré et au niveau du 2nd degré structurés autour d'un projet pédagogique précis. 
Lors de la présentation du Plan d’action, le ministre précisait qu’il ne paraissait nécessaire de créer une nouvelle catégorie de classes spécifiques : le dispositif actuel des classes d'intégration dans le premier degré (clis) et des unités d'intégration dans le second degré (upi), utilisé "autrement", paraît suffisant : le ministre demande donc aux Recteurs et aux Inspecteurs d'Académie d'infléchir l'utilisation des moyens spécialisés qui leur sont attribués, ou qui le seront, pour permettre l'accueil des élèves qui présentent de graves troubles du langage. 
Le plan d’action se retrouve pour l’essentiel dans la circulaire du 31 janvier 2002* : « Pour les enfants ou adolescents présentant des formes sévères (…) le déroulement de la scolarité peut s'effectuer (…) dans une classe d'intégration scolaire (CLIS) dans une école ordinaire avec l'aide des services d'éducation spéciale ou de soins, pour une durée variable selon la sévérité des troubles présentés par chaque enfant ; ce dispositif collectif de scolarisation est structuré autour d'un projet pédagogique précis élaboré pour des élèves présentant des besoins éducatifs suffisamment proches ».
En d’autres termes : la spécificité de la clis ne se définit pas par un statut particulier, mais par son projet pédagogique.
2) Pourquoi la question rebondit-elle aujourd’hui ?
Si la question rebondit aujourd’hui, c’est parce que la rubrique « clis 1* » apparaît souvent comme peu satisfaisante. Les clis1 accueillent par définition des enfants porteurs de « troubles importants des fonctions cognitives ». Mais la concept de troubles des fonctions cognitives est très large, il recouvre aussi bien le retard mental que les troubles du développement. Or le retard mental est le handicap de beaucoup le plus fréquent (voir statistiques*), il est de loin la dominante des clis 1 et la clis1 ordinaire, souvent bien éloignée du concept de regroupement d’enfants présentant « des besoins éducatifs suffisamment proches », ne convient pas notamment pour des enfants d'intelligence normale mais en situation d'échec du fait de troubles du développement. 
C'est pourquoi les CLIS1, qualifiées parfois de clis fourre-tout, ont souvent mauvaise presse, en particulier chez les parents d’enfants « dys ». On leur reproche leur manque d'ambition pédagogique. De fait, les CLIS1 sont souvent apparues assez difficiles à gérer, à cause notamment de l’hétérogénéité des niveaux et des besoins de leurs élèves. La clis, c'est parfois la cour des miracles. La crainte de certains parents que la CLIS n'opère un nivellement vers le bas alors que la classe ordinaire, à l'inverse, tirerait les enfants vers le haut, est un sentiment très répandu, qu'on ne peut rejeter d'emblée. Et surtout la clis 1, en l'absence d'un enseignant ayant reçu la formation nécessaire, ne prend pas vraiment en charge les troubles du langage !
3) Peut-il suffire de caractériser la clis par « des besoins éducatifs suffisamment proches » ?
Il n’existe pas d’upi 1, 2, 3 ou 4. Et pourtant il existe des upi spécifiques : la population accueillie est définie dans le projet pédagogique de la classe, comme le demande la circulaire sur les upi (Circ. du 21 février 01*). On pourrait peut-être imaginer une solution analogue pour les clis : mettre fin aux clis 1, 2, 3 et 4 et dire que la population accueillie sera définie dans le projet pédagogique de la classe ? Ou, tout en conservant les clis 1,2,3 et 4, faire éclater la catégorie « clis 1 » en donnant la priorité au projet pédagogique de la classe.
On risque alors, mais pourquoi pas, de voir apparaitre une multitude de définitions. 
Un exemple en est donné actuellement par le Val de Marne, qui distingue, parmi les clis 1 : déficience légère, troubles pathologiques, troubles cognitifs profonds trisomie, troubles cognitifs, déficience légère sans troubles de la personnalité, troubles psychologiques importants, troubles de la personnalité - Troubles du comportement, difficultés psychologiques, difficultés cognitives, troubles importants des fonctions cognitives ayant pour origine un retard mental, sans trouble grave de la personnalité, troubles de la personnalité, élèves capables d’entrer dans les apprentissages fondamentaux, élèves présentant des troubles graves de la personnalité, des troubles psychiques importants, troubles autistiques, troubles apparentés, retard mental, troubles des apprentissages. (Voir : les clis, leur diversité*).
A l’inverse, si l’on crée des clis 5 "TSL", il faudrait créer également sans doute des clis 6 "autisme", et sans doute d’autres… (dyspraxie ? troubles du comportement ?). Et puis, clis TSL, est-ce vraiment satisfaisant, ne faudrait-il pas distinguer dyslexie et dysphasie… ? Etc.
4) Difficultés liées à l’orientation
Le principe de clis bien définies 5, 6, 7… serait peut-être toutefois utile pour deux raisons relatives à l'orientation des enfants.
Les professionnels qui ont des enfants à orienter, et parfois aussi les parents, ont parfois une fâcheuse tendance à se tourner vers les clis spécifiques pour y mettre des enfants qui n’y ont pas leur place, notamment des enfants souffrant de troubles du comportement et qu'on ne veut pas orienter en clis 1 parce qu'ils n'entrent pas dans la catégorie du retard mental. Mais ces enfants, dit-on, ont besoin d’une clis à petit effectif. On les retrouve donc parfois aujourd'hui scolarisés par défaut dans les clis TSL ou dans les clis autisme, où ils perturbent la classe. Dans certains cas, il s’agit d’éviter l’IME… Et la clis redevient fourre-tout.
Du côté de la CDAPH non plus, ce n’est pas simple. Dans certains des départements où il existe des clis spécifiques TSL ou autisme, la CDAPH refuse de les prendre en compte, en disant qu’elle ne connaît que des clis 1, 2, 3 ou 4. Alors les CDAPH orientent en clis 1. Après, disent-elles, c’est à l’Education nationale de se débrouiller…
5) En conclusion,
La nécessite d’avoir des clis plus spécifiques paraît aujourd’hui admise dans les faits. Elles sont dans la logique des clis. 
Le premier texte très explicite en ce sens a été la circulaire de 95* sur la prise en charge des enfants autistes, reprise par celle du 8 mars 05, qui envisageait "la création de dispositifs collectifs (CLIS, UPI) organisés pour répondre de façon adaptée aux besoins particuliers qui peuvent être ceux de jeunes présentant des TED". Puis il y a eu la circulaire de janvier 02* relative aux troubles du langage qui allait dans le même sens. Ces orientations concernent surtout les troubles du développement, ce qui s'explique par le fait que les clis 1 ordinaires restent trop marquées par la déficience intellectuelle.
Et la circulaire plus générale sur les clis, du 30 avril 2002, va aussi dans le même sens en développant le concept de clis répondant à un besoin éducatif spécifique et en préconisant "d'attacher un attention particulière à la composition de chaque classe de manière à assurer la compatibilité des projets individualisés avec le fonctionnement collectif du groupe. La constitution du groupe doit impérativement être effectuée en ayant le souci d'un projet pédagogique cohérent, condition indispensable de progrès pour les élèves. Il ne s'agit évidemment pas de rechercher une homogénéité qui serait vide de sens, mais une compatibilité des besoins des élèves et des objectifs d'apprentissage, qui rende possible une véritable dynamique pédagogique". (III.2). 
La situation n’est donc pas simple. Peut-être serait-il souhaitable de rappeler officiellement que toutes les clis ont le même statut administratif (procédures d’orientation, maîtres spécialisés, effectifs réduits, etc.), de créer deux ou trois nouvelles catégories : clis 5 TSL, clis 6 autisme, clis 7 troubles du comportement…), tout en maintenant qu’une clis se définit aussi, y compris au niveau des orientations, par son projet pédagogique. 

4. Perspectives d’avenir
1) Un exemple significatif
C’est l’histoire d’une petite fille sourde. Ses parents ont d'abord voulu que leur fillette soit scolarisée dans l'école de leur commune, car ils tenaient à la scolarisation "dans une classe ordinaire". Mais la première année de Petite section fut désastreuse, l'enfant était malheureuse dans une école où elle ne pouvait pas communiquer. L'année suivante, donc, les parents ont accepté une orientation dans une maternelle de la ville voisine, dans une classe pàas tout à fait"ordinaire", sans être une clis, mais prise en charge par une enseignante spécialisée pour le handicap auditif. Là, nous dit la mère, la petite a été métamorphosée, parce qu'elle pouvait communiquer (langage des signes, lecture labiale, appareillage…), parce qu'elle rencontrait quelques enfants ayant les mêmes difficultés qu'elle et parce qu’elle bénéficiait d’une rééducation quotidienne. Après deux années de Moyenne et Grande sections dans cette maternelle, il a paru possible de tenter une intégration à plein temps dans un CP ordinaire. En cette année 2008-2009, la petite est en CE1. 
2) Pour une prise en charge précoce 
De cet exemple, on retiendra deux leçons. La première est qu'une prise en charge spécialisée précoce et intensive peut faciliter ensuite le retour à l'enseignement ordinaire. L'intégration doit être le but : elle n'est pas nécessairement la meilleure formule au départ. Il y a fréquemment une erreur des parents, et des associations de parents, qui est de vouloir à tout prix l’intégration dans une classe ordinaire dès le départ. 
Or au moins dans le domaine des troubles du développement et dans celui des handicaps sensoriels, outre le fait qu’un jeune enfant handicapé peut être relativement malheureux dans une classe dont le rythme et les exigences ne sont pas à sa portée, l’intérêt de prises en charge spécialisées précoces, dès la maternelle, est indéniables. Et les meilleures prises en charge sont celles qui mettent en jeu une collaboration étroite entre l’école et les professionnels de la rééducation et des soins. 
On connait des clis pour enfants malentendants ou malvoyants dont les élèves rejoignent progressivement la scolarité ordinaire, d’année en année, et sont pratiquement intégrés à temps plein au CM2. Ce qui suppose bien sûr que la clis soit dans une école suffisamment intégrante.
Il y a dans mon département de Charente maritime deux UPI pour troubles du langage, dont d'ailleurs on se félicite, et alors qu’il n’y a pas de clis spécifique (malgré les demandes de l’association Avenir Dysphasie !). Mais c’est paradoxal. Le langage se met en place à quel âge ? Avant 4 ans ? On insiste de tout côté sur la nécessité, si l’on veut être efficace, de prises en charge intensives précoces. Alors ne devrait-on pas voir les choses autrement, ne devrait-on pas considérer que l’intégration est le but, et qu’il serait préférable dans bien des cas, de concentrer très tôt des moyens d’accompagnement et de rééducations auprès d'enfants beaucoup plus jeunes ? Ces enfants dyslexiques qui sont aujourd’hui en upi, il eût peut-être été préférable qu’ils fussent scolarisés dès la maternelle dans une classe spécifique, une clis avec une orthophoniste intervenant dans la classe, avec des rééducations tous les jours, avec des rééducations individuelles et collectives, pour être aujourd’hui dans une classe ordinaire de collège ? 
3) Des alternatives à la clis ?
L’exemple donné de la petite fille sourde est aussi, c’est la seconde leçon qu’on peut en retenir, celui d’une alternative possible à la clis. Il s'agit, plutôt que d'ouvrir une clis, d'organiser dans une école l'accueil de petits groupes d'enfants handicapés. 
La classe spécialisée n'est pas vraiment une clis, c'est une classe ordinaire, avec un effectif limité, où l'on a regroupé quelques enfants handicapés accueillis parmi les autres et dont l'enseignante est spécialisée. On peut imaginer un dispositif analogue dans une école élémentaire et pour d'autres handicaps, par exemple pour les troubles du langage. Cette hypothèse est d'ailleurs évoquée dans le rapport de l'Inspection Générale* sur les troubles du langage (rapport. 2. Propositions).
On voit émerger aujourd’hui des formules de cet ordre, plus ou moins souples, fondées sur la présence d’un enseignant spécialisé dans l’école. Ces formules peuvent sans doute rendre de grands services, tout en donnant satisfaction aux familles, toujours réticentes face à la perspective d'une classe spécialisée qui mettrait les enfants "à part", elles peuvent permettre notamment d’apporter une réponse à l’un des problèmes relatifs à l’ouverture des clis qui est, outre celui de la création d'un poste d'enseignant spécialisé, celui du regroupement d’un nombre suffisant d’enfant sur un même lieu géographique. 
Une telle formule est sans doute appelée à se développer, car elle est adoptée par certains pays européens et qu'elle paraît être avoir les faveurs de certaines instances européennes. C'est l'école qui devient "école référente" pour tel handicap.
Un autre exemple vient du Val d'Oise (95). Le Val d'Oise a ouvert une seconde clis TSL pour enfants dysphasiques. La première clis, qui avait été ouverte en 95, recevra des enfants de 6 à 9 ans, mais la seconde, ouverte à la rentrée 2009 pour les 9-12 ans, ne fonctionnera qu'à mi-temps, les enfants y seront scolarisés le matin et ils retourneront dans les classes ordinaires l'après-midi, tandis que l'enseignante spécialisée se transformera en itinérante TSL. Ces réalisations peuvent donner des idées. On voit comment on peut s'appuyer au départ sur une scolarisation plus spécialisée et permettant des rééducations plus soutenues, pour tendre progressivement vers une intégration croissante.

Note complémentaire
Il va de soi
- qu'une clis spécifique doit bénéficier d'un enseignant formé à la prise en charge pédagogique des élèves handicapés  ;
 - qu'une clis doit être une classe "ouverte" vers les autres classes de l'école ou plus exactement que les autres classes de l'école doivent être ouvertes à l'accueil des élèves handicapés. De ce point de vue, on regrette que les textes actuels ne prennent pas suffisamment en compte la responsabiloité des directeurs d'école en ce domaine ;
- le projet devrait attacher une importance particulière à la collaboration entre les enseignants et les professionnels de la rééducation et des soins, dans le cadre des PPS ou de la convention passée entre la clis et un établissement ou un service spécialisé.

* références
- rapport Ringard :   http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page41.htm
- plan d’action : id.
- rapport des Inspections Générales : http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page103.htm
- circulaire du 31 janvier 2002 : http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page129.htm 
- centres de référence : http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page104.htm
- guide barème : http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page101.htm
- tableau  : http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page104.htm
- exemples : http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page30.htm
- clis 1 : http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page7.htm
- statistiques : http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page91.htm
- Circ. du 21 février 01 : http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page69.htm
- les clis, leur diversité : http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page30.htm
- circulaire de 95 : http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page127.htm
- circulaire de janvier 02 : http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page129.htm

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