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TROUBLES DU LANGAGE ET SCOLARISATION
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Pour mémoire

Le projet de Pôle-école pour les enfants dysphasique

présenté par AAD17 en janvier 2011

 

 

En résumé -
Ce projet part du constat que la principale difficulté à laquelle se heurtent les familles est celle du manque de formation des maître.
Il repose sur quelques principes simples :
- cibler la formation des enseignants sur les enseignants qui reçoivent effectivement dans leur classe des enfants dysphasiques ;
- faciliter un travail en réseau des écoles et collèges concernés ;
- Identifier les écoles ou collèges concernés et favoriser l'orientation des enfants dysphasiques vers ces établissements.
Ce projet avait reçu au départ un bon accueil de la part de l'Inspection académique. L'IEN-ASH l'avait même repris sous le nom sde projet DYS & SCOL. Mais finalement, le projet n'a pas été mis en oeuvre. Dommage !

Le projet présenté par AAD17 - octobre 2010
  Pourquoi  pas une « pôle école » pour les troubles du langage oral ?
 
L'association AAD17 (association Avenir Dysphasie), qui regroupe des parents d'enfants dysphasiques et quelques professionnels, s'inquiète des difficultés rencontrées pour la scolarisation des enfants dysphasiques
   
  1. Les besoins
Les enfants dysphasiques sont-ils nombreux ? Nos possibilités d'investigation sont très réduites. L'indice de prévalence indique environ 70 jeunes d'âge scolaire pour la Charente Maritime. Concrètement, nous savons que le sessad dysphasie de Rochefort compte 8 places et une liste d'attente de 8 également (dont la moitié sont de niveau collège). Ces jeunes sont domiciliés à  Dompierre, La Rochelle, Montendre, St Jean d'Angély, St Nazaire/Charente (proche Rochefort), Rochefort, et  Tanzac (proche Saintes). La MDPH a traité l'an passé 9 dossiers d'enfants dysphasiques (ce qui correspond à peu près à l'indice de prévalence). Sur le seul secteur de Rochefort, 5 enfants d'âge maternel ou primaire souffrant de troubles du langage oral sont suivis par l'hôpital de jour.
L'éducation nationale pourrait certainement, à partir d'une enquête auprès des enseignants référents, fournir des informations plus complètes.
Du point de vue scolaire, un certain nombre d'enfants et d'enseignants bénéficient du sessad dysphasie et la plupart des enfants reconnus dysphasiques font l'objet d'un PPS qui prévoit une prise en charge orthophonique. Enseignants et orthophonistes se rencontrent dans le cadre des équipes de suivi de la scolarisation et parfois en cours d'année, de manière bénévole. C'est ce partenariat entre enseignants et orthophonistes que nous souhaitons voir se développer parce qu'il nous paraît être la clé d'une scolarisation adaptée pour ces enfants. Nos propositions vont dans ce sens.
On rappellera que lors des échanges de la journée des "enfants dys", un certain nombre de parents ont déclaré que leurs enfants étaient bien reçus à l'école, que les institutrices se montraient bienveillantes, mais qu'elles semblaient bien démunies vis-à-vis des troubles du langage ; c'est elles-mêmes, d'ailleurs, qui le reconnaissaient.
   
  2. Pour un dispositif scolaire adapté : une « pôle école » ?
Nous demandons donc que dans le département l'Education nationale désigne au moins une école où l'on s'attacherait plus particulièrement à la scolarisation des enfants dysphasiques, une école qui offrirait des compétences et des moyens, et dont le fonctionnement serait organisé en vue d'une prise en charge adaptée des enfants. L'un des fondements du dispositif serait bien sûr la coordination apprentissages/rééducations et la collaboration entre les professionnels.
On peut envisager une classe spécifique (clis) ou peut-être plutôt ce qu'on peut appeler une "pôle-école", comme on commence à dire aujourd'hui. Nous entendons par là une école qui apparaîtrait dans le département comme un pôle de référence par rapport au handicap.
L'exemple du groupe scolaire Beauregard de La Rochelle, qui constitue en quelque sorte une pôle école pour les enfants malentendants, nous paraît éclairant. La maternelle de Beauregard est une école ordinaire de quatre classes, mais dont deux des institutrices sont spécialisées (handicap auditif), en vue de permettre une prise en charge spécialisée précoce. L'école accueille cette année 6 enfants handicapés, 3 dans chacune des deux classes qui ont une enseignante spécialisée et dont les effectifs sont relativement limités.  Des échanges de service sont organisés entre collègues. Par ailleurs, un partenariat est établi avec un sessad malentendants, qui accompagne quelques-uns des élèves, et les orthophonistes interviennent dans l'école, où des cabines adaptées sont à leur disposition. Une clis fonctionne en primaire, elle reçoit cette année 7 élèves. L'enseignant de la clis peut aider ses collègues des classes ordinaires qui accueillent des enfants malentendants.
Il s'agirait donc, plutôt que d'ouvrir une clis, d'organiser dans une école l'accueil de petits groupes d'enfants handicapés, en regroupant dans cette école les moyens pédagogiques, éducatifs et thérapeutiques nécessaires (enseignant spécialisé, partenariat avec le sessad ou avec les orthophonistes libéraux, etc.).  C'est le principe de la « pôle école ». Les enfants handicapés qui y sont regroupés, et qui sont d'ailleurs en petit nombre,  fréquentent les classes ordinaires. L'ouverture d'une clis spécifique n'est pas exclue a priori mais n'est pas demandée au départ.
L'organisation d'écoles pôles de ressources pour les enfants malentendants est suggérée dans le rapport du sénat sur  le suivi de la loi de 2005, du 3 juillet 2007 (1). Regrouper quelques enfants permet de mettre auprès d'eux des personnels d'une grande compétence. Il semble que les associations de parents d'enfants malentendants s'orientent actuellement en ce sens. Et la circulaire du 28 mai 2010 relative aux "PASS" (Pôles pour l'Accompagnement à la Scolarisation des jeunes Sourds) va dans le même sens (2).
Une majorité des enfants dysphasiques sont susceptibles d'être scolarisés dans une école ordinaire, avec par exemple l'accompagnement du sessad.  L'école pôle de ressources recevrait les handicaps les plus sévères et les enfants les plus proches géographiquement. Ces nouvelles formes de regroupements, plus légères et moins marquées qu'une clis et sans doute mieux incluses ou mieux fondues dans le paysage scolaire ordinaire, sont d'un grand intérêt et constituent certainement une voie d'avenir. (3)
Nous pensons qu'il serait très utile qu'il y ait dans le département un tel lieu, plus spécialement destiné à réfléchir aux apprentissages scolaires des enfants dysphasiques. La plupart des enfants dysphasiques, par exemple, peuvent apprendre à lire : mais il serait souhaitable qu'il y ait des enseignants (au moins un enseignant !) qui aient plus spécialement mission de réfléchir aux adaptations nécessaires des apprentissages, dans le cadre d'une collaboration entre professionnels de l'éducation nationale et de la santé.
Un tel pôle de compétence serait bénéfique aux enfants qui fréquenteraient cette école, mais nous sommes convaincus que son rayonnement s'étendrait au-delà et bénéficierait à tous les enfants dysphasiques du département. C'est comme en médecine, où il faut que les professionnels "généralistes" soient alimentés par les savoirs qui viennent des différents spécialistes. Quand par exemple un enseignant non spécialement formé recevrait dans sa classe un enfant dysphasique, il pourrait éventuellement bénéficier de quelques journées de stage dans cette école référente…
   
  3. Une question d'âge et de diagnostic
L'un des intérêts du dispositif PASS mis en place à Beauregard pour les élèves malatendants est  aussi de permettre une prise en charge précoce, dès la maternelle.
Le langage se met en place dès 3-4 ans : c'est très tôt qu'il faut s'interroger sur les troubles du langage que présentent certains enfants et envisager des prises en charge adaptées. Se pose  alors la question du diagnostic : les spécialistes se montrent prudents avant de prononcer un diagnostic de dysphasie pour un enfant encore jeune ; mais faut-il attendre un diagnostic absolument fiable de dysphasie pour mettre en place des rééducations auprès d'enfants qui présentent d'indéniables troubles du langage oral ?
Nous pensons donc qu'une pôle école pour les troubles du langage oral doit être susceptible d'accueillir des enfants encore jeunes, et sans préciser d'emblée dysphasie. On notera que le guide-barème permet d'attribuer un taux d'incapacité de 50 à 75 % pour les "Troubles importants de l'acquisition du langage oral et écrit perturbant notablement les apprentissages et retentissant sur la socialisation", sans que le mot dysphasie ne soit prononcé.
A notre sens, donc, une école référente doit nécessairement comprendre le niveau de la maternelle. Il faut  insister sur la nécessité, si l’on veut être efficace, de prises en charge précoces et peut-être intensives. L'intégration est le but, et le meilleur moyen d'y parvenir consiste sans doute, dans bien des cas, à concentrer très tôt des moyens d’accompagnement et de rééducations auprès d'enfants encore jeunes : un lieu scolaire avec une orthophoniste intervenant éventuellement dans l'école, voire dans la classe, avec des rééducations tous les jours, rééducations individuelles et collectives…
   
  4.  Des questions pratiques
Nous avons conscience que la mise en place du projet esquissé ici soulève des questions pratiques, mais qui ne sont pas de notre compétence :
- Le choix du lieu et la désignation d'une école dont le directeur et l'équipe d'enseignants seraient prêts  à jouer le jeu,
- l'affectation d'un enseignant spécialisé
- les procédures d'orientation par la MDPH pour des enfants qui ne seraient pas orientés en clis mais dans une école référente…  
AAD17 - octobre 2010
(1) Sénat - Rapport d'information - 3 juillet 2007
(2)
Des « Pôles pour l'accompagnement à la scolarisation des jeunes sourds ». Circulaire n° 2010-068 du 28-5-2010
(3) Ce type de dispositif est en train de faire son apparition en France, même s'il ne porte pas le nom de pôle école. Voir par exemple dans l'Oise : le groupe scolaire des Coteaux à Nogent-sur-Marne ou l'école Georges Dartois à Beauvais.
 
Observations complémentaires
• Constatations initiales
Le projet part de quelques constatations assez simples :
- que premièrement il arrive qu'un enfant soit affecté dans une classe dont l'enseignant se désintéresse complètement de la dysphasie, parfois malgré un PPS ;
- que secondement, situation beaucoup plus fréquente, les enseignants se montrent bienveillants vis-à-vis de l'enfant mais restent bien démunis vis-à-vis des troubles du langage et ne s'en cachent pas ;
- que troisièmement quand des enseignants ont fait un réel effort d'investissement personnel pour comprendre et analyser les difficultés de leur élève et pour penser et mettre en œuvre une pédagogie adaptée, ou au moins des éléments de cette pédagogie, cet investissement risque fort de rester inutilisé l'année suivante quand l'élève aura changé de classe. Il s'agit donc d'éviter le gâchis des énergies et des savoirs en évitant qu'à chaque nouvel enfant un nouvel enseignant n'ait à repartir à zéro et à refaire tout le parcours, en mettant en place un certain suivi des enfants concernés.
• Qu'est-ce qu'une école "pôle dysphasie"
C'est une école ordinaire, mais rendue particulièrement accueillante pour recevoir des élèves souffrant de troubles du langage oral, parce que les enseignants y auront été préparés.
• Pourquoi ce nom d'école "pôle dysphasie"
Il est pour une part emprunté au modèle voisin des "PASS" : Pôles pour l'Accompagnement à la Scolarisation des jeunes Sourds (circulaire du 28 mai 2010), dont on a un exemple à La Rochelle.
• Pourquoi le choix du secteur de Rochefort
C'est sur ce secteur que le plus grand nombre d'enfants souffrant de troubles du langage ont été repérés. Et d'autre part, outre la situation relativement centrale dans le département, le contexte local est particulièrement favorable.
• Le contexte local
Le contexte local nous paraît assez porteur et plusieurs instances locales sont parties prenantes du dispositif : le Centre Référent des Troubles du Langage de Poitiers, le CICTLA de Rochefort (Centre d'Information et de Coordination des Troubles du Langage et des Apprentissages) qui est un réseau Santé et le SESSAD Dysphasie de Rochefort. Par ailleurs, de bonnes relations sont déjà établies entre les écoles et les orthophonistes et elles ne peuvent que se développer : l'un des fondements du dispositif résidera dans la coordination apprentissages/rééducations et la collaboration entre les professionnels.
On a appris aussi que les enseignants des écoles concernées se sont montrés volontaires et déterminés pour entrer dans le projet. Aux yeux des parents, c'est une garantie de réussite.
• Pourquoi des écoles ?
Une école "pôle dysphasie" doit devenir un pôle de compétences pour l'accueil des enfants souffrant de troubles du langage. Les enseignants seront davantage motivés pour s'informer et pour s'engager dans cette prise en charge, puisqu'ils sont appelés à recevoir régulièrement des enfants handicapés.
On notera que c'est l'école toute entière qui est engagée dans le processus. Les problèmes de langage compliquent les relations entre les enfants qui en sont porteurs et leurs camarades : l'école doit réfléchir aussi à ces problèmes et les assumer, en ce qui concerne notamment les récréations et les temps périscolaires.

• Pourquoi des réseaux d'écoles ?

L'un des buts est de favoriser le travail en réseau des écoles pour la mise en commun des savoirs, des difficultés rencontrées, des solutions apportées. Le réseau pourrait aussi inclure, et ce serait souhaitable, des enseignants spécialisés (par exemple chargés d'une clis spécifique ou affectés à un sessad).

Le dispositif consisterait donc pour l'essentiel à identifier une ou des écoles dont on saura a priori qu'elles seront accueillantes aux élèves souffrant de troubles du langage oral, parce que les enseignants auront été et seront préparés pour cet accueil.

Des enseignants dont l'école est hors réseau, mais qui recevraient dans leur classe un enfant souffrant de troubles du langage, pourraient éventuellement en bénéficier.
Il s’agirait, somme toute, de mettre en œuvre les préconisations de la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école du 23 avril 2005 :
"Dans les écoles, des aménagements particuliers et des actions de soutien sont prévus au profit des élèves qui éprouvent des difficultés, notamment les élèves atteints de troubles spécifiques du langage oral et/ou écrit, telle la dyslexie. Lorsque ces difficultés sont graves et permanentes, les élèves reçoivent un enseignement adapté(…). Pour l'application des dispositions du présent article, des établissements scolaires peuvent se regrouper pour proposer des structures d'accueil adaptées."
(Loi n°2005-380 du 23 avril 2005 - art. 27 – ou Code de l'éducation article L321-4)
• Une insistance sur la maternelle
l'association de parents AAD17 insiste pour que le dispositif comprenne le niveau maternel, parce que d'une part les enfants dysphasiques sont en souffrance en maternelle si leur handicap n'est pas compris et parce que d'autre part le langage se structure autour de 4 ans et que les difficultés langagières sont souvent repérées par les enseignants et par les parents dès cet âge et même avant. Le programme des écoles maternelles souligne d'ailleurs que "le langage est au coeur des apprentissages" (BO hors série n° 5 du 12 avril 2007, annexe 2).
AAD17 craint toutefois que ce choix ne soulève des difficultés au niveau de l'orientation des enfants par la CDAPH. Les orientations précoces restent relativement rares. L'existence des pôles écoles dysphasie les favorisera sans doute. (Voir note ci-dessous : diagnostics et orientations).
• La formation des enseignants : pour une formation ciblée
Elle devrait comprendre
- une formation préalable : connaissance de la dysphasie
- un accompagnement pédagogique des enseignants (dans le cadre de la formation continue)
- un travail en réseau des écoles et établissements concernés
- avec une équipe de formateurs qui permette un suivi
Il semble vain de vouloir former tous les enseignants à tous les handicaps ; c'est pratiquement impossible, c'est inutile et quel gâchis. Aider les enseignants qui ont dans leur classe un enfant dysphasique serait déjà une belle ambition et répondrait à leur attente.
L'idée centrale du projet était donc que le meilleur dispositif serait celui d'une formation ciblée sur les enseignants qui reçoivent effectivement dans leur classe des enfants dysphasiques ; à organiser donc dans le cadre de la formation continue. Cela suppose que ces enseignants soient repérés et parfois regroupés. On pourrait d'ailleurs commencer avec un petit nombre d'enseignants volontaires.
Le projet demande plus de volonté politique que de moyens !
• Le partenariat enseignants / orthophonistes
Le  partenariat entre enseignants et orthophonistes constitue l'une des clés de la scolarisation adaptée pour ces enfants. Les écoles du réseau faciliteront l'intervention des orthophonistes éventuellement dans l'école et sur les temps scolaires et à favoriseront les échanges enseignants/ orthophonistes.
• Ecole pôle dysphasie plutôt que clis spécifique.
L'association AAD17 a renoncé à sa demande ancienne d'ouverture d'une clis spécifique au profit des écoles pôles dysphasie : l'objectif est la scolarisation dans des classes ordinaires, avec un nombre limité (1, 2 ou 3) d'enfants handicapés dans la classe, mais avec des enseignants capables de répondre aux besoins de ces enfants.
Le regroupement des enfants dans une même école présente en particulier l'avantage de leur donner l'occasion de se rencontrer, de connaître des camarades ayant les mêmes difficultés et d'échapper à sa solitude qui est souvent celle des enfants handicapés en inclusion scolaire.
• Troubles du langage oral ou dysphasie ?
Si dans ce document nous parlons plus volontiers de troubles du langage oral que de dysphasie c'est pour trois raisons :
- premièrement en raison des débats actuels sur la terminologie, notamment au sein des Centres référents ;
- deuxièmement parce que la CDAPH elle-même préfère ne pas mentionner le nom du handicap dans ses notifications ;
- et troisièmement parce les spécialistes se montrent prudents avant de prononcer un diagnostic de dysphasie pour un enfant encore jeune, alors que les troubles du langage son avérés. Mais le guide-barème permet précisément d'attribuer un taux d'incapacité de 50 à 75 % pour les "Troubles importants de l'acquisition du langage oral et écrit perturbant notablement les apprentissages et retentissant sur la socialisation", sans que le mot dysphasie ne soit prononcé.
AAD17 a rassemblé un certain nombre de témoignages (**) faisant état de diagnostics établis par des centres référents et de PPS pour troubles du langage ou pour dysphasie établis dès la maternelle.
• Les enfants dysphasiques sont-ils nombreux ?
La CDAPH de Charente maritime traite environ dix dossiers par an, ce qui correspond à l'indice de prévalence. Voir aussi statistiques départementales.
• Et l'avenir ?
Ce projet "écoles pôles dysphasie", si un jour il est mis en place, pourra peut-être être dupliqué pour d'autres handicaps, la dyslexie, la dyspraxie, les troubles du comportement, etc....
On espère aussi que ce dispositif donnera satisfaction, ce qui incitera à le dupliquer pour d'autres handicaps, la dyslexie, la dyspraxie, les troubles du comportement, etc....

Notes complémentaires
  • à propos du contenu de la formation

La formation des enseignants en vue de l'accueil des enfants porteurs de troubles du langage apparaît comme complémentaire de leur formation générale initiale ; mais très souvent on se figure qu'elle doit porter essentiellement, sinon exclusivement, sur les troubles du langage eux-mêmes. On fait donc appel aux spécialistes.

Lors d'un stage des enseignantes de maternelle, IEN ASH avait réussi à consacrer deux journées aux troubles du langage ; au cours de ces deux journées, on a vu se succéder pédopsychiatre, psychologue du développement, directrice du sessad, directeur du CRTLA, orthophonistes et parents. Le soir du deuxième jour une enseignante s'étonnait : on n'a pas parlé de pédagogie !

Ajoutons, pour être juste, que les enseignantes avaient peut-être retenu tout de même que si un jour elles avaient un enfant qui présentait des troubles du langage oral, ce serait bien qu’elles rencontrent de temps en temps l’orthophoniste de l’enfant.

 

Mais il y a tout de même là un problème réel. J'avais noté, qui allaient dans le même sens, les réflexions d'une pédopsychiatre lors de la 2ème journées des Centres référents TSLA : "Je voudrais d’abord resituer la position centrale de l’Éducation nationale dans les questions de l’apprentissage bien évidemment, et le fait qu’on en discute toujours en termes de santé, sans jamais mettre les enseignants et la pédagogie au centre des problèmes. En effet, jusqu’à présent, nous n’en avons pas entendu parler : quelle est la pédagogie adaptée quand on a des troubles des apprentissages ? Peut-être faudrait-il concevoir nos réflexions d’une façon différente, le caractère important résidant dans les conséquences pédagogiques."
Catherine ISSERLIS, Pédopsychiatre, ARS Île-de-F rance p 41,
compte-rendu de la 2ème journée nationale des Centre Référents TSLA

Que les professionnels parlent des enfants et de leurs troubles, qu'ils connaissent, c'est ce qu'on leur demande. On ne leur demande pas de traiter de la mise en oeuvre des programmes scolaires, qui relève de l'éducation nationale. Dans les programmes et les objectifs de maternelle, par exemple, et pour reprendre l'exemple des deux journées évoquées précédemment, l'apprentissage du langage tient une place très importante. La formation des enseignants, dans sa dimension pédagogique, demande une confrontation de ces deux données, les troubles et les programmes.

Il semble donc, si l'on veut aller au-delà d'une simple information, qu'il serait judicieux aussi de réunir les enseignants qui reçoivent dans leur classe - ou dans leur école - des enfants dysphasiques, pour les inviter, corolairement à l'apport théorique des spécialistes, à des échanges et à une réflexion sur les pratiques pédagogiques, sur les difficultés rencontrées, sur les réussites, sur les ressources efficaces. sur les bonnes méthodes, tout au long des programmes et des jours de l'années. Echanges d'autant plus bénéfiques que parmi ces enseignants certains ont déjà acquis des compétences, ont déjà trouvé des réponses, ont mis en place de bonnes pratiques... Quelques journées de réunion dans l'année, animées par un maître formateur ou un enseignant spécialisé, seraient les bienvenues...

 
  • à propos des regroupements

1. Intérêts de mini-regroupements

L'idée de mini-regroupements vient assez naturellement à l'esprit à partir de la réflexion sur la formation des enseignants. C'est une question d'efficacité et de rentabilité. Observons d'abord que si l'on favorise la formation d'un enseignant qui a dans sa classe un élève souffrant de troubles du langage oral, il faudra envisager au cours des années, au fur et à mesure que l'enfant passera d'une classe dans la suivante, la formation des autres enseignants de l'école qui le recevront.

Mais chaque enseignant serait-il formé pour un seul enfant ? Ne serait-il pas plus raisonnable et rentable d'envisager que d'autres enfants porteurs du même trouble soient orientés vers cette école, pour assurer un certain suivi ? et pour utiliser au mieux les compétences acquises ?

On s'inspirait ici du PASS mis en place dans certaines écoles pour les enfants malentendants. Les enfants malentendant sont quatre ou cinq fois moins nombreux que les enfants souffrant de troubles du langage et de la parole, mais le dispositif PASS, qui repose sur le regroupement de quelques enfants dans une même école, auprès d'enseignants ayant reçu la formation nécessaire, semble donner satisfaction.

Si l'enseignant peut prévoir qu'il aura sans doute chaque année dans sa classe un ou deux élèves porteur du même handicap, c'est évidemment pour lui une motivation supplémentaire de se former. Et ainsi l'école devient de fait une école ressources pour les enfants concernés, une école où ces enfants peuvent plus facilement bénéficier d'un accueil et d'une pédagogie adaptés, les familles conservant bien sûr leur liberté d'orientation.

Le fait d'envisager une "école ressources" - même s'il ne devait s'agir, répétons-le, que d'un pôle ressources très modeste dans l'école, - présentait aussi à nos yeux un l'intérêt que ce soit toute une école qui devienne partie prenante, car il n'y a pas que des problèmes d'enseignement à prendre en compte : les troubles du langage oral perturbent aussi la vie sociale des enfants qui ont des problèmes de communication avec leurs camarades (notamment récréations et cantines) ; l’école doit s'y montrer attentive.

Le mini-regroupement permettrait de plus que les enfants ne soient pas isolés dans leur classe mais rencontrent des camarades ayant les mêmes difficultés.

2. Les obstacles au regroupement sont nombreux

Evoquer la possibilité de regroupements soulève d'emblée des oppositions, qui sont d'ordre idéologique et d'ordre pratique.

Idéologiques d'abord. Les parents ont peur avant tout d'une école qui stigmatiserait le handicap. Dès qu'on parle de regroupement, fut-il minime, on crie à l'établissement spécialisé. La figure emblématique de l'inclusion scolaire, c'est "l'école la plus proche du domicile" ! Il est difficile d'en sortir ! Si, on en sort pour aller dans le privé... Et au niveau du collège, bien des parents n'hésitent pas non plus à contourner la carte scolaire pour obtenir un collège qui offre une option sportive, ou artistique, ou qui enseigne le chinois, ou qui tout simplement a meilleure réputation que le collège du quartier. Mais une option handicap est moins payante...

Au niveau pratique, les difficultés d'un regroupement ne tiennent pas seulement aux problèmes des déplacements, étant entendu que dans une même ville ces problèmes seraient limités. Mais un enfant, dans l'école de son quartier, c'est un réseau de liens avec des camarades, et pour les parents des liens entre eux et avec les enseignants, bien souvent. Il n'est donc pas souhaitable de rompre un parcours scolaire, une fois engagé, sauf s'il y a trop de problèmes dans l'école où est l'enfant, car alors ce sont les parents qui sont demandeurs d'un changement d'école.

Une fois que le dispositif fonctionne, il y a moins de problèmes, un nouvel élève pourra y entrer très tôt en maternelle ou au CP, sans regret de "l'école la plus proche du domicile" qu'il n'aura pas connue. C'est le démarrage qui fait problème. Au tout début du projet, quand nous l'avions présenté à l'Inspecteur d'académie, nous avions l'opportunité de quelques familles relativement proches géographiquement et d'accord pour regrouper leurs enfants dans la même école maternelle. Mais trois ans après, les enfants ne sont plus en maternelle, chacun a suivi sa voie...

Quand un dispositif devient inutile, il peut être difficile de le supprimer. Mais au départ il peut être également difficile de mettre en place un dispositif qui serait nécessaire. Dans l'éducation nationale, les délais sont longs. Il faudrait donc miser sur une réalisation modeste appelée à se développer en quelques années.

 

Mise à jour : 26/11/2010

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