INTEGRATION
SCOLAIRE
& PARTENARIAT

 
TROUBLES DU LANGAGE ET SCOLARISATION
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Adresse de cette page : http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page411.htm

 

Les leçons d'une expérience

Le projet DYS & SCOL

pour les élèves porteurs de troubles du langage oral

 
Ce projet pourrait être repris aussi pour d'autres handicaps !
 
Historique
Un premier projet avait été présenté à M l'Inspecteur d'Académie de La Rochelle, sous le nom d' "écoles pôles dysphasie", par l'association AAD17, le 17 janvier 2011.
Voir : un projet de Pôle-école
  Ce projet partait du constat que la principale difficulté à laquelle se heurtent les familles est celle du manque de formation des maîtres.
Il reposait sur quelques principes simples :
- cibler la formation des enseignants sur les enseignants qui reçoivent effectivement dans leur classe des enfants dysphasiques et porteurs de troubles du langage oral ;
- faciliter un travail en réseau des enseignants et des écoles ou collèges concernés ;
- Identifier les écoles ou collèges engagés dans cette action et favoriser l'orientation des enfants porteurs de troubles du langage oral vers ces établissements pour les familles qui le désireraient.
Dans le même temps AAD 17 menait une enquête sur le repérage et le diagnostic précoce de la dysphasie et du langage oral.
Voir : repérage et le diagnostic précoce de la dysphasie et du langage oral.
Un texte officiel : la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école du 23 avril 2005 - art. 27:
"Dans les écoles, des aménagements particuliers et des actions de soutien sont prévus au profit des élèves qui éprouvent des difficultés, notamment les élèves atteints de troubles spécifiques du langage oral et/ou écrit, telle la dyslexie. Lorsque ces difficultés sont graves et permanentes, les élèves reçoivent un enseignement adapté(…). Pour l'application des dispositions du présent article, des établissements scolaires peuvent se regrouper pour proposer des structures d'accueil adaptées."
(Loi n°2005-380 du 23 avril 2005 - art. 27 – ou Code de l'éducation article L321-4)
 
Le 21 janvier 2012, M l'IEN-ASH a fait savoir à AAD17 que M. l'Inspecteur d'Académie répondait favorablement à sa demande et qu'il envisageait de mettre en place dès la rentrée de septembre 2012 un premier réseau de trois écoles maternelles qui seraient particulièrement adaptées pour accueillir des enfants souffrant de dysphasie et/ou de troubles du lange oral. Le travail en réseau serait centré sur la formation des enseignants.
Le 20 mars 2012, M. l'IEN-ASH a précisé ses intentions reprises dans le cadre d'un projet plus large, qu'il appelait Projet DYS & SCOL.
Voir : le projet DYS & SCOL
AAD 17 se félicitait de ce projet, mais s'inquiétait de ce que le dispositif envisagé ne concernait que les maternelles à cause des difficultés pour repérer et orienter les enfants de 3-6 ans porteurs de troubles du langage. Les enfants de maternelle ne viendront que je jour où le dispositif sera connu et aura fait ses preuves en élémentaire.
D'autre part le principe d'une formation ciblée des enseignants concernés, pourtant essentielle, n'apparaît pas vraiment dans ce projet.
Au cours d'un stage des enseignants de maternelle du secteur de Rochefort, l'IEN-ASH consacre deux journées aux troubles du langage
Nous rencontrons la Mairie de Rochefort pour régler les problèmes d'accueil éventuel d'enfants dans une école qui ne serait pas celle de leur domicile et envisager l'intervention éventuelle des orthophonistes dans les écoles. La Mairie se montre coopérative.
En fait, à la rentrée de septembre 2012 il ne se passe rien. Ni les années suivantes.
 
Les leçons d'une expérience
 
  Présentation générale
Le projet porté par l'association AAD17 (Avenir Dysphasie de Charente Maritime) avait pour but de favoriser la scolarisation des enfants porteurs de troubles du langage oral, notamment de dysphasie. Il partait du constat que la principale difficulté à laquelle se heurte la scolarisation de ces enfants est celle du manque de formation des enseignants, manque de formation dont ils se plaignent volontiers eux-mêmes. Le projet comportait deux préconisations, relatives l'une à une formation ciblée des enseignants et l'autre à un travail en réseau impliquant peut-être d'éventuels regroupements, très limités, des enfants.
Présenté en janvier 2011 à l'Inspecteur d'académie, le projet recevait en janvier 2012 une réponse de l'IEN-ASH, réponse qui se voulait favorable mais qui se présentait sous la forme d'un contre-projet beaucoup moins précis, auquel l'IEN-ASH donnait le nom de projet DYS & SCOL.
En fait, à la rentrée de septembre 2012 il ne s'est rien passé. Ni les années suivantes.

 

  Les effectifs : réduits et dispersés.
Le problème fondamental est celui de la faiblesse des effectifs. A titre d'exemple, en 2014-2015 les statistiques du département font état, pour le 1er degré, de 178 élèves porteurs de troubles du langage et de la parole, soit 0,33 % des effectifs, un élève sur 300 (et 0,25 % au plan national, un élève sur 400). Ces chiffres sont sans doute inférieurs à la réalité, car les élèves de maternelle concernés sont loin de faire tous l'objet d'un diagnostic officiel ou d'un PPS. Mais d'un autre côté, la dysphasie ne représente qu'une petite proportion des troubles du langage et de la parole. Disons donc grosso modo moins d'une centaine d'enfants. Cela mérite certes une action, mais pas nécessairement auprès des 3 000 enseignants primaires du département.
Ces élèves sont d'autant plus dispersés qu'il n'y a pas de clis TSL dans le département. (Au plan national, c'est 80 % des élèves porteurs de troubles du langage et de la parole qui sont en inclusion individuelle).
  Références des statistiques : http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page185.htm#statistiques
 
  A propos de la formation
1. Pour une formation ciblée
Il semble vain de vouloir former tous les enseignants à tous les handicaps ; c'est pratiquement impossible, c'est inutile et quel gâchis. Aider les enseignants qui ont dans leur classe un enfant dysphasique serait déjà une belle ambition et répondrait à leur attente.
L'idée centrale du projet était donc que le meilleur dispositif serait celui d'une formation ciblée sur les enseignants qui reçoivent effectivement dans leur classe des enfants dysphasiques ; à organiser donc dans le cadre de la formation continue. Cela suppose que ces enseignants soient repérés et parfois regroupés. On pourrait d'ailleurs commencer avec un petit nombre d'enseignants volontaires.
 
2. Le contenu de la formation
La formation des enseignants recouvre plusieurs domaines : la didactique des disciplines, le comportement des élèves, la gestion de la classe... La formation des enseignants en vue de l'accueil des enfants porteurs de troubles du langage apparaît comme complémentaire de leur formation générale initiale ; mais très souvent on se figure qu'elle doit porter essentiellement, sinon exclusivement, sur les troubles du langage eux-mêmes. On fait donc appel aux spécialistes. L'IEN ASH avait réussi à consacrer aux troubles du langage deux journées d'un stage des enseignantes de maternelle ; au cours de ces deux journées, on a vu se succéder pédopsychiatre, psychologue du développement, directrice du sessad, directeur du CRTLA, orthophonistes et parents. Le soir du deuxième jour une enseignante s'étonnait : on n'a pas parlé de pédagogie !
J'ajoute, pour être juste, que les enseignantes avaient peut-être retenu tout de même que si un jour elles avaient un enfant qui présentait des troubles du langage oral, ce serait bien qu’elles rencontrent de temps en temps l’orthophoniste de l’enfant.
  J'avais noté, qui allaient dans le même sens, les réflexions d'une pédopsychiatre lors de la 2ème journées des Centres référents TSLA : "Je voudrais d’abord resituer la position centrale de l’Éducation nationale dans les questions de l’apprentissage bien évidemment, et le fait qu’on en discute toujours en termes de santé, sans jamais mettre les enseignants et la pédagogie au centre des problèmes. En effet, jusqu’à présent, nous n’en avons pas entendu parler : quelle est la pédagogie adaptée quand on a des troubles des apprentissages ? Peut-être faudrait-il concevoir nos réflexions d’une façon différente, le caractère important résidant dans les conséquences pédagogiques.
Catherine ISSERLIS, Pédopsychiatre, ARS Île-de-F rance p 41,
compte-rendu de la 2ème journée nationale des Centre Référents TSLA
la formation des enseignants
Que les professionnels parlent des enfants et de leurs troubles, qu'ils connaissent, c'est ce qu'on leur demande. On ne leur demande pas de traiter de la mise en oeuvre des programmes scolaires, qui relève de l'éducation nationale. Dans les programmes et les objectifs de maternelle, par exemple, et pour reprendre l'exemple des deux journées évoquées précédemment, l'apprentissage du langage tient une place très importante. La formation des enseignants, dans sa dimension pédagogique, demande une confrontation de ces deux données, les troubles et les programmes.
Il semble donc, si l'on veut aller au-delà d'une simple information, qu'il serait judicieux aussi de réunir les enseignants qui reçoivent dans leur classe - ou dans leur école - des enfants dysphasiques, pour les inviter, corolairement à l'apport théorique des spécialistes, à des échanges et à une réflexion sur les pratiques pédagogiques, sur les difficultés rencontrées, sur les réussites, sur les ressources efficaces. sur les bonnes méthodes, tout au long des programmes et des jours de l'années. Echanges d'autant plus bénéfiques que parmi ces enseignants certains ont déjà acquis des compétences, ont déjà trouvé des réponses, ont mis en place de bonnes pratiques... Quelques journées de réunion dans l'année, animées par un maître formateur ou un enseignant( spécialisé, seraient extrêmement bienvenues
 
3. Les difficultés de la formation continue
Il faudrait donc donner en cours d'année à ces enseignants des occasions de se rencontrer. Il s'agirait d'une organisation suffisamment souple d'actions de formation continue.

Mais un tel projet se heurte à des obstacles quasiment insurmontables. Et l'IEN-AHS du département n'a pratiquement aucun pouvoir en ce domaine. Le premier obstacle est celui des frais de déplacements ; le second est celui du remplacement des enseignants.

Et d'autre part il faudrait réussir à inscrire ces journées de formation dans le Plan Académique de Formation (PAF), élaboré au niveau du rectorat, et qui est une machine assez pesante.
  Voir par exemple un PAF facile d'accès sur internet
http://www.ac-grenoble.fr/admin/spip/IMG/pdf/Paf_2014-15_SITE.pdf
Pour insérer des modules spécifiques dans le PAF, il faut vraiment le vouloir !
 
 
  Et à propos des regroupements
1. Intérêts de mini-regroupements
L'idée de mini-regroupements vient assez naturellement à l'esprit à partir de la réflexion sur la formation des enseignants. C'est une question d'efficacité et de rentabilité. Observons d'abord que si l'on favorise la formation d'un enseignant qui a dans sa classe un élève souffrant de troubles du langage oral, il faudra envisager au cours des années, au fur et à mesure que l'enfant passera d'une classe dans la suivante, la formation des autres enseignants qui le recevront.
Mais chaque enseignant serait-il formé pour un seul enfant ? Ne serait-il pas plus raisonnable et rentable d'envisager que d'autres enfants porteurs du même trouble soient orientés vers cette école, pour assurer un certain suivi ? et pour utiliser au mieux les compétences acquises ?
On s'inspirait ici du PASS mis en place dans certaines écoles pour les enfants malentendants. Les enfants malentendant sont quatre ou cinq fois moins nombreux que les enfants souffrant de troubles du langage et de la parole, mais le dispositif PASS, qui repose sur le regroupement de quelques enfants dans une même école, auprès d'enseignants ayant reçu la formation nécessaire, semble donner satisfaction.
Si l'enseignant peut prévoir qu'il aura sans doute chaque année dans sa classe un ou deux élèves porteur du même handicap, c'est évidemment pour lui une motivation supplémentaire de se former. Et ainsi l'école devient de fait une école ressources pour les enfants concernés, une école où ces enfants peuvent plus facilement bénéficier d'un accueil et d'une pédagogie adaptés, les familles conservant bien sûr leur liberté d'orientation.
Le fait d'envisager une "école ressources" - même s'il ne devait s'agir, répétons-le, que d'un pôle ressources très modeste dans l'école, - présentait aussi à nos yeux un l'intérêt que ce soit toute une école qui devienne partie prenante, car il n'y a pas que des problèmes d'enseignement à prendre en compte : les troubles du langage oral perturbent aussi la vie sociale des enfants qui ont des problèmes de communication avec leurs camarades (notamment récréations et cantines) ; l’école doit s'y montrer attentive.
Le mini-regroupement permettrait de plus que les enfants ne soient pas isolés dans leur classe mais rencontrent des camarades ayant les mêmes difficultés.
 
2. Les obstacles au regroupement sont nombreux
Evoquer la possibilité de regroupements soulève d'emblée des oppositions, qui sont d'ordre idéologique et d'ordre pratique.
Idéologiques d'abord. Les parents ont peur avant tout d'une école qui stigmatiserait le handicap. Dès qu'on parle de regroupement, fut-il minime, on crie à l'établissement spécialisé. La figure emblématique de l'inclusion scolaire, c'est "l'école la plus proche du domicile" ! Il est difficile d'en sortir ! Si, on en sort pour aller dans le privé... Et au niveau du collège, bien des parents n'hésitent pas non plus à contourner la carte scolaire pour obtenir un collège qui offre une option sportive, ou artistique, ou qui enseigne le chinois, ou qui tout simplement a meilleure réputation que le collège du quartier. Mais une option handicap est moins payante...
 
Au niveau pratique, les difficultés d'un regroupement ne tiennent pas seulement aux problèmes des déplacements, étant entendu que dans une même ville ces problèmes seraient limités. Mais un enfant, dans l'école de son quartier, c'est un réseau de liens avec des camarades, et pour les parents des liens entre eux et avec les enseignants, bien souvent. Il n'est donc pas souhaitable de rompre un parcours scolaire, une fois engagé, sauf s'il y a trop de problèmes dans l'école où est l'enfant, car alors ce sont les parents qui sont demandeurs d'un changement d'école.
Une fois que le dispositif fonctionne, il y a moins de problèmes, un nouvel élève pourra y entrer très tôt en maternelle ou au CP, sans regret de "l'école la plus proche du domicile" qu'il n'aura pas connue. C'est le démarrage qui fait problème. Au tout début du projet, quand nous l'avions présenté à l'Inspecteur d'académie, nous avions l'opportunité de quelques familles relativement proches géographiquement et d'accord pour regrouper leurs enfants dans la même école maternelle. Mais trois ans après, les enfants ne sont plus en maternelle, chacun a suivi sa voie...
Quand un dispositif devient inutile, il peut être difficile de le supprimer. Mais au départ il peut être également difficile de mettre en place un dispositif qui serait nécessaire. Dans l'éducation nationale, les délais sont longs. Il faudrait donc miser sur une réalisation modeste appelée à se développer en quelques années.
 
Mais Il y a certainement aussi une certaine réticence de l'éducation nationale, enseignants et administration, à s'engager dans une nouvelle pratique, qui n'est pas inscrite dans les textes. De ce point de vue, on se montre plutôt pusillanime. Et dans le cas présent, on y répugne d'autant plus qu'il s'agit à terme de repérer et de désigner quelques écoles comme ayant une vocation particulière, une spécificité, comme devenant des écoles ressources pour les élèves porteurs de troubles du langage oral. Alors, si des postes sont définis par une qualification particulière, cela peut engendrer des complications au niveau du mouvement des enseignants, qui repose sur le sacro-saint barème...
 

Les leçons d'une expérience.

Le projet d'AAD17 aurait-il pu aboutir ?

L'Inspection de l'éducation nationale ne s'est pas engagée dans la voie que nous aurions souhaité, celle d’une action de formation ciblée auprès de quelques enseignants, avec l'objectif d'identifier sur le territoire du département quelques écoles prêtes à accueillir avec compétence et bienveillance les enfants porteurs de troubles du langage oral.  

Quant au fait de vouloir commencer, comme l'avait annoncé l'IEN-ASH, en désignant exclusivement une maternelle, c'était l'erreur initiale, nous l'avons dit dès le départ. Il aurait au moins fallu repérer et peut-être réunir les parents éventuellement intéressés. Il n'y a pas assez d'enfants reconnus porteurs de troubles du langage à cet âge et les parents en sont encore, le plus souvent, à se demander quelle est la nature des difficultés de leur enfant.
L'association nationale AAD-France avait cherché à donner un coup de main à AAD 17 en invitant son IEN ASH lors d'une journée des antennes de l'association. Le discours avait été certes sympathique, mais pas du tout opérationnel, sans engagement concret. Quant aux quelques parents qui constituaient encore AAD 17, ils se sont découragés et ont progressivement abandonné.
Mais de toute façon, la mise en place d'un tel projet dépend essentiellement d'une volonté forte de l'administration de l'éducation nationale.
Pierre Baligand - mars 2015
Mise à jour : 14/03/15

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