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Inclusion scolaire et accessibilité

Une charte pour l’accueil des élèves dyslexiques à Strasbourg

 

la version imprimable est sans doute plus facilement lisible !
Introduction

L'ACCESSIBILITE
UNE DEFINITION DE L'EDUCATION NATIONALE

En fonction des besoins de l’élève ou de l’étudiant handicapé, (l'accessibilité) c’est l’adaptation des cursus, des méthodes et des outils pédagogiques, l’adjonction d’aides techniques et/ou humaines lui permettant l’appropriation des savoirs et la construction des compétences de son parcours de formation.
La sensibilisation de la communauté éducative et la formation des enseignants en sont les préalables.

Définition de l'accessibilité - Un document de la Délégation Interministérielle aux Personnes Handicapées (DIPH)
http://www.travail-emploi-sante.gouv.fr/IMG/pdf/GuideAccessibilite_DIPH.pdf >page27

 
L'histoire de la scolarisation des enfants handicapés est jalonnée d'initiatives individuelles et de mises en place de dispositifs institutionnels. Les institutions prennent le relais de ce qui ne reposait au départ que sur les bonnes volontés individuelles ; de nouvelles initiatives individuelles font progresser les institutions. Et ainsi, selon  l'apophtegme bien connu de Jean Monnet, "rien n'est possible sans les hommes, rien n'est durable sans les institutions".
 
Nous voudrions simplement, dans cette note, relever quelques difficultés auxquelles se heurte aujourd'hui le développement de la scolarisation des enfants et des jeunes handicapés dans le domaine de l'accessibilité et évoquer quelques manières d'y faire face. L'une d'entre elle retiendra plus particulièrement notre attention.
 
Nous nous intéressons ici à l'accessibilité "immatérielle", en d'autres termes  aux modalités d’accueil  de l’école inclusive.
 
Quelques difficultés relatives à la scolarisation des enfants et des jeunes handicapés
 
Il existe sur internet des listes d'échanges entre parents. Ceux-ci y font souvent état des obstacles auxquels ils se heurtent mais parfois aussi ils évoquent des solutions… Nous en donnerons quelques exemples significatifs, empruntés aux listes intégration-scolaire, dyspraxie, autisme et dysphasie.
Exemple 1 : un problème d'enseignante
  Sur la liste dyspraxique - juin 2011 - Sandrine 
 
Sandrine, qui a un fils dyspraxique, avait de bonnes raisons de penser que l’année prochaine se passerait  mal pour son fils. Elle connaît l’institutrice qui sera chargée de la classe, elle a déjà eu des problèmes avec elle dans les années précédentes. Elle s’interroge donc sur la possibilité d'obtenir une dérogation pour une autre école de la même commune.
 
Les échanges sur la liste portent sur la tactique à adopter pour obtenir une dérogation : mettre en avant le handicap (déconseillé), inventer un prochain changement d’adresse,  se trouver une nounou dans le secteur, rencontrer l’adjoint chargé des affaires scolaires (s’il n’y a pas de problèmes d’effectifs dans l’école demandée, la dérogation ne posera peut-être pas de problème)…
 
Mais la donne change quand Sandrine peut écrire : "Nous venons d'apprendre qu'il y a eu un changement de maîtresse, celle pressentie n'a pas souhaité avoir un enfant à PPS dans sa classe... En fait, son discours est que mettre en place des adaptations pour un élève revient à avoir le même travail qu'un double niveau de classe…"
 
Ainsi les problèmes rencontrés sont parfois affaire de personnes. La solution advenue ici est commode, mais évidemment pas généralisable ! En tout cas, un changement de personne peut rendre une classe plus accessible. Et la possibilité de changer d'école pour une école plus accessible de par les choix des enseignants, pourrait parfois rendre service aux familles.
  Réflexion
 
Concernant la prise en charge des enfants handicapés, les problèmes se compliquent du fait qu’on reste malgré tout, quelles que soient les avancées institutionnelles, assez dépendant des personnes. Je comprends que des parents disent parfois : non, avec ces gens-là ça ne va plus, il faut changer d’école ou de collège.  Mais je comprends aussi que des enseignants puissent dire : je ne peux pas mettre en place la pédagogie adaptée qu'il faudrait au sein d'une classe ordinaire,  il faudrait consacrer trop de temps individuel à l'élève handicapé.
 
Exemple 2 : la taille du collège
 
Les parents mettent souvent en cause les dimensions excessives d'un collège ou d'un lycée, parce qu'ils ont le sentiment qu'il est plus difficile à leur enfant d'y trouver ses marques et plus difficile aux personnels de cet établissement de suivre individuellement un enfant fragile.
 
Liste autisme - avril 2011 - Marie-Christine
 
"Cette année, écrit Marie-Christine, mon fils Antoine, autiste, est scolarisé en classe de 5ème  dans le collège public dont nous dépendons. C'est un immense collège de plus de 800 élèves et cela ne convient pas à Antoine qui est très stressé par  le bruit et les mouvements lors des changements de classe. De plus il est souvent victime d'agressivité de la part de camarades.
 
Nous avons donc décidé de l'inscrire dans un collège privé à 15 km de chez nous, plus petit, ambiance calme et familiale, enfants respectueux entres eux, pas de changements de salle de classe, ce sont les profs qui bougent... le projet tient la route si nous pouvons bénéficier de la prise en charge des transports."
 
Liste autisme - avril 2011 - Florence
 
Une autre maman lui répond : "Pour Anne, asperger, qui est en 3ème , nous avons demandé une dérogation pour handicap pour un autre collège public (collège plus petit et ambiance village…). La dérogation a été acceptée, mais le transport nous a été refusé par la mdph, parce que nous avons choisi un établissement autre que celui du secteur et que ce choix n’était pas justifié par le handicap…"
 
Ainsi l'Education nationale s'est montrée compréhensive, mais la MDPH a estimé que tous les collèges doivent en droit accueillir les jeunes handicapés. Il n'y aurait pas, en droit, de collèges plus accessibles que d'autres.  Les parents considèrent au contraire que souvent,  mais sans en faire une règle absolue, un collège ayant des dimensions plus humaines est de fait plus accessible à un jeune handicapé.
 
Exemple 3 : un privé accueillant
  Liste dyspraxie - juin 2011 - Nadia
 
 Nadia fait part de ses réflexions suite à la réunion pédagogique qui s'est tenue dans la nouvelle école, catholique sous-contrat, où José est scolarisé depuis le milieu de l'année.
 
"Quel changement ! Déjà, pour commencer l'instit propose un café à tout le monde, la maîtresse de l'année prochaine est là, elle se présente, me donne d'emblée son mail, prend des notes, questionne, cherche déjà des solutions en s'appuyant sur l'expérience de sa collègue. Alors l'institutrice actuelle dresse un portrait très précis de son élève (qu'elle ne connaît que depuis mi-mars), montre les cahiers, décortique certains exercices… Elles réclament toutes deux une photocopie des aménagements préconisés par les médecins…
 
C'est trop parfait, L'ERH (Enseignante référente) tente de jeter une ombre et comme d'habitude, elle s'en prend à "cette famille trop impliquée. La maman adapte les manuels, l'enfant le sait, c'est un problème." Mais la directrice répond : "Pour nous,  c'est une collaboration parfaite".
 
Il y avait le même nombre d'élèves par classe dans le public (...), les réunions pédagogiques comptaient deux fois plus de personnes et viraient à la foire d'empoigne avec toujours deux parties adverses, l'institution contre la famille et les paramédicaux. La plus petite demande d'aménagement était problématique, la fameuse "charge de travail supplémentaire" systématiquement dégainée et hors de question… Par contre pour l'AVS, ah! là, y avait unanimité, c'était même la condition pour que l'enfant soit toléré dans la classe.
 
Mais aujourd'hui, plus besoin d'AVS pour Jules, parce qu'en fait, il n'en a jamais eu besoin (ce n'est pas le cas de tous les enfants ici, je sais). Une camarade de classe l'aidera à ne rien oublier dans son cartable et c'est la maîtresse qui notera les devoirs. L'ordinateur est à disposition sur un 2ème bureau, le reste c'est le travail de la maîtresse et accessoirement le mien mais dans une moindre mesure.
 
Est-ce qu'il y a moins d'enfants par classe ? Non. Des locaux plus grands ? Non. Plus de moyens ? Non, mais la mentalité et la volonté font toute la différence. Les instits aiment ce qu'elles font parce qu'elles enseignent dans une ambiance favorable, avec des principes de base clairs pour tous : respect, entraide et dialogue… Je ne ressens plus cette arrogance insupportable, mais une vraie humilité devant la tâche à accomplir : instruire l'enfant.
 
Alors, bien sûr, parfois ça se passe bien aussi dans le public, mais tout de même… "
  Réflexions
 
Paris vaut bien une messe ! Mais notre intention n'est pas d'entamer ici un débat ou une polémique sur les qualités et défauts comparés de l'enseignement public et de l'enseignement privé.
 
Ce qui frappe, dans l'exemple ci-dessus, c'est l'existence d'une petite équipe partageant un même projet. Est-ce plus naturel dans l'enseignement privé, comme semblent le penser, sur les listes, un certain nombre de parents ? Peut-être, dans la mesure où le directeur de l'école est davantage le responsable pédagogique de son équipe, dont il est le responsable hiérarchique : il lui est peut-être plus facile de regrouper une équipe autour d'un projet. La question reste ouverte : comment regrouper une équipe autour d'un projet dans l'enseignement public ?
 
Un exemple d'un autre ordre : un projet de collège privé (non confessionnel) - le collège Tournesol
  Liste intégration-scolaire - juin 2011
  Le projet a surpris, mais ceux qui le lancent ont leurs raisons.
TOURNESOL
Etablissement scolaire du second degré
pour élèves en difficulté
Olivia Marchal, Directrice
97 bis rue Balard - 75015 Paris
01 71 97 20 50 - 06 08 07 10 67
contact@tournesol75.fr
www.tournesol75.fr
En septembre 2011, un collège expérimental ouvrira ses portes dans le 15ème arrondissement à Paris, en vue d'accueillir des élèves de 11 à 16 ans ayant des troubles cognitifs ou mentaux. Daniel Calin, président de l'association Tournesol, a expliqué l'origine de ce projet :
"Nous voulons mettre en place une structure protégée pour accueillir ces ados dans un cadre scolaire. Ils auraient accès à des cours le matin et du sport ou des activités artistiques l'après-midi, le tout avec un effectif de 10 élèves maximum. Le plus important est d'offrir à ces jeunes une scolarisation aussi adaptée que possible.
 
Nous allons nous adapter aux difficultés de ces  élève et essayer aussi de les préparer à une insertion professionnelle adéquate. Le collège portera le nom «Tournesol », du nom de l'association que nous avons créée cette année. Nous ne sommes pas des parents de jeunes handicapés, nous venons de l'Education nationale, du social ou de la santé : nous avons de l'expérience avec ces enfants.
 
L'Education nationale n'arrive pas à prendre en charge l'accueil des élèves handicapés. Certaines conditions d'accueil ne sont pas acceptables. Surtout à partir de l'entrée en primaire. J'ai vu souvent des enfants trisomiques 21 être scolarisés en maternelle, cela se passait très bien, la structure est accueillante. Mais dès le cours préparatoire, ça coince pour les enfants déficients. Ils font un cp, deux cp, et puis sur la base de plusieurs échecs, on les oriente ensuite vers des structures spécialisées. C'est au fil des années que les écarts se creusent aussi entre les  enfants. La situation devient dramatique au collège. L'Education nationale a des outils  intéressants mais il faudrait les adapter : il y a ainsi beaucoup de  différences entre les enfants qui ont des blocages scolaires ou des  déficiences et ceux qui ont des troubles sévères du comportement ou de la personnalité…"
  Réflexion
 
Daniel Calin tente une expérience intéressante, avec une équipe motivée et compétente,  et un projet de pédagogie adaptée. D'aucuns lui reprochent déjà que ce projet n'aille pas dans le sens de l'inclusion. Mais personnellement j’ai toujours pensé que l’inclusion était un objectif, mais qu’elle exigeait parfois qu’on commence par des prises en charge très spécialisées au lieu de mettre les enfants ou les jeunes dans des situations dites d’inclusion et où ils sont en souffrance.
 
Ce qui est gênant dans l’éducation nationale, c’est tout de même la difficulté d’innover, de tenter quelque chose d’autre. N'oublions pas que Célestin Freinet, pour renouveler les méthodes et mettre en œuvre la pédagogie active, a dû quitter l’éducation nationale et créer une école privée expérimentale... Raison de plus pour nous intéresser au projet de charte que nous présentons plus loin.
 
 La FEED – Fédération des Etablissements recevant des Enfants Dyslexiques
 
La FFED est une initiative déjà ancienne de l'enseignement privé, destinée à favoriser la scolarisation des élèves dyslexiques.
 
La FEED a été officiellement créée le 2 avril 2001 lors de l'adoption de ses statuts par les établissements fondateurs. Au sein de la fédération, les établissements sont représentés par leur chef d'établissement. Les équipes pédagogiques sont associées étroitement à l'action de la fédération. C'est aujourd'hui plus d'une cinquantaine d'écoles et d'établissements qui font partie de ce réseau.

Voir : le site de la FEED
(liste des établissements adhérents)
les statuts de la FEED
et liste des clis et ulis TSL dont les écoles et collèges adhèrant à la FEED

 
Les établissements de la FEED s'engagent à intégrer la prise en charge spécifique en faveur des enfants dyslexiques dans leur projet d'établissement. La FEED a pour objet de permettre à ses membres de consolider leur action de formation et d'éducation en faveur des élèves dyslexiques, de développer les mesures éducatives dans ce but et de constituer un interlocuteur auprès des instances administratives, pédagogiques, professionnelles et familiales.
 
Les moyens d'action sont :
- des rencontres générales ou régionales, afin de partager les fruits de l'expérience de chacun, et d'assurer un soutien mutuel ;
- l'organisation de sessions de formation pour les enseignants et éducateurs, en collaboration avec les organismes adéquats ;
- l'extension à d'autres établissements par association à la fédération ou création de réseaux ;
- une recherche pédagogique commune par communication des procédés qui se sont révélés efficaces ;
- un dialogue avec les associations de partenaires d'éducation telles que professionnelles de santé et parentales.  (Extraits des statuts).

 
Réflexion
 
On voit d'emblée l'intérêt d'un tel regroupement des écoles et des établissements au sein de cette fédération : le fait que les écoles et les établissements adhèrent à ce projet commun favorise la mise en place d'équipes pédagogiques porteuses du projet, les enseignants et les autres personnels (AVS) bénéficient d'une formation ou au moins d'éléments de formation adaptés, les parents des enfants dyslexiques ont connaissance d'un certain éventail d'écoles et d'établissements où ils ont des raisons de penser que leur enfant sera bien accueilli.
 
Ainsi, on pourrait imaginer des établissements qui donnent une priorité à l’accueil de tel ou tel handicap et qui s’organiseraient en réseau pour une entraide mutuelle ou des échanges relatifs à ce handicap… »
 
Dans le cas de la FEED, le fonctionnement est facilité par le fait qu'il s'agit de l'enseignement privé et que donc les parents ont davantage de latitude pour choisir l'établissement de leur choix et l'établissement pour choisir ses élèves.
 
Bien entendu l'existence de la FEED n'exonère pas les enseignants des autres établissements de recevoir les élèves handicapés !
 
En Alsace, rentrée 2011 : le projet d'une « Charte dys pour l’accueil des élèves dyslexiques en milieu ordinaire. » 
 
On retrouve une intention assez voisine dans le projet d'une « Charte dys de l’Académie de Strasbourg pour l’accueil des élèves dys en milieu ordinaire ». Il s'agit bien d'impulser une dynamique en faveur de la scolarisation des jeunes  dyslexiques en proposant aux établissements volontaires de s'engager dans un projet commun  impliquant certaines contraintes mais leur apportant dans le même temps aide et soutien.
 
Ce projet de charte concerne les établissements du rectorat de Strasbourg (inspections académiques du Bas-Rhin et du Haut-Rhin). Il est établi et mis en œuvre sous la responsabilité de l'IEN-ASH conseiller technique du Recteur, Jean-Paul Molines. En juin 2011, 16 établissements étaient signataires de la charte.  

RECTORAT DE STRASBOURG
IEN-ASH CONSEILLER TECHNIQUE DU RECTEUR

Jean-Paul MOLINES
Tél. : 03.88.23.36.92.
jean-paul.molines@ac-strasbourg.fr

 
Le projet se présente sous la forme d'une " Charte pour les collèges et lycées en faveur de l’accueil des élèves présentant des troubles spécifiques du langage écrit". Il associe des établissements qui conviennent de s’engager en vue de mettre en oeuvre une politique adaptée à la scolarisation des élèves présentant des troubles spécifiques du langage écrit. A l'intérieur de chaque établissement, qui adhère à la charte après avis du Conseil Pédagogique et vote du Conseil d’Administration, la signature engage l'ensemble de l’équipe pédagogique.  
 
La charte est passée entre le Chef d'établissement et le Recteur. Les principes et les objectifs sur lesquels les établissements signataires s'engagent sont précisés dans la charte.  
        Le contenu de la charte  
  La charte expose de manière détaillée les procédures et les implications de la mise en œuvre du projet, réalisée sous la responsabilité du chef d'établissement :
      • Suivi des élèves et partenariat
  Pour chaque élève diagnostiqué, une démarche de projet formalisé (PAI ; PPS) est indispensable.
  Dans l'établissement, une équipe pluridisciplinaire est chargée du suivi des élèves concernés ; cette équipe, organisée autour d’un professeur coordonnateur, inclut notamment des personnels de santé, le conseiller d'orientation psychologue (COP), le documentaliste, le conseiller principal d'éducation (CPE).
      • Les élèves
  Le repérage des élèves présentant des troubles du langage écrit venant du CM2 ou déjà scolarisés en collège est opéré en étroite collaboration avec le médecin scolaire, qui est garant du diagnostic et qui se situe à l’interface de l’institution scolaire et des services extérieurs.
  Les élèves du secteur resteront prioritaires. En fonction des places disponibles, des élèves présentant des troubles du langage écrit issus d’autres secteurs pourront être accueillis, dans le cadre d'une procédure de demande de dérogation.
      • L'organisation pédagogique
  Les élèves présentant des troubles du langage seront inclus dans une classe ordinaire.
 
L’organisation pédagogique est laissée au libre choix des équipes. Elle doit cependant faire l’objet d’un projet écrit figurant au projet d'établissement. Les équipes s’engagent à enseigner dans les classes qui accueillent des élèves présentant des troubles du langage écrit en suivant les programmes officiels, tout en prenant en considération leurs difficultés ou leurs incapacités.
 
Les échanges entre le chef d’établissement, le médecin scolaire, l’infirmière, le CPE et le professeur principal, à partir des conclusions médicales, ont pour but d’établir des stratégies pédagogiques.
 
Un professeur principal coordonne les actions engagées au niveau d'une division.
 
Des rencontres avec les parents sont prévues une fois par trimestre, afin de préciser avec eux  les difficultés de leur enfant et de les informer sur la prise en charge spécifique qui en résulte.
      • Evaluation du dispositif
  L’évaluation interne est de la responsabilité des équipes pédagogiques. Elle porte sur
- l'évaluation des élèves en référence aux programmes en vigueur et au projet individuel.
- et l'évaluation des adaptations spécifiques au sein de la classe au moment des conseils de classe trimestriels.
  Au niveau académique, l’établissement signataire de la charte s’engage à rendre compte des actions engagées auprès de son Inspecteur d’Académie et à participer à l’évaluation annuelle du dispositif mis en place au niveau académique. Il est spécifié que l'évaluation académique sera mise en place tous les trois ans.
      • Formation des professeurs et personnels concernés
  Des temps de formation pour tous les membres de l’équipe éducative concernés par le projet seront mis en place dans le cadre des FIL (Formation d’Initiative Locale) et en collaboration avec la DAFOR  (Délégation Académique à la FORmation des personnels de l'Éducation nationale).
      • Documents annexes
  Des documents annexes ont pour objet
Annexe 1 – La contractualisation avec les parents.
Annexe 2 - Préconisations d’adaptations pédagogiques.
Annexe 3 - L’organisation pédagogique.
Annexe 4 – La mission du coordonnateur du dispositif "DYSLEXIE" en collège.
Annexe 5 – La formation.
Un document d'accompagnement met à la disposition des enseignants un recensement des ressources pédagogiques disponibles notamment sur internet.
Voir : charte dys et annexes
Charte pour les collèges et lycées en faveur de l’accueil des élèves présentant des troubles spécifiques du langage écrit
Documents d'accompagnement : ressources pédagogiques
Document d'accompagnement
   
        La genèse du projet
 
Cette charte n'a pas été écrite ex nihilo par un IEN-ASH. Le projet de Strasbourg s'inscrit dans une histoire.  Cette histoire de la prise en charge pédagogique des enfants et des jeunes présentant des troubles du langage a une dimension nationale, avec par exemple publication de  la circulaire n° 2002-024 du 31 janvier 2002 relative à la mise en oeuvre d'un plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage oral ou écrit. (Et l'on ne désespère pas que le ministère reconnaîtra un jour officiellement l'intérêt des clis et des ulis spécifiques TSL ou TSA ; et la nécessité d'une option spécifique TSA ou TSL du CAPA-SH ). Mais dans le cas présent, c'est l'histoire locale qui a été particulièrement porteuse. On notera que le département du Bas-Rhin a ouvert plusieurs clis et upi TSL (mais rien dans le Haut-Rhin ?) et que les associations de parents, notamment AAD-Alsace (Association Avenir Dysphasie) se sont montrées particulièrement actives. Mais l'origine du projet est à chercher plus directement dans les initiatives et les engagements des enseignants.
 
Un certain nombre de collèges, confrontés aux troubles du langage de leurs élèves, avaient cherché, depuis plusieurs années, à proposer des réponses pédagogiques appropriées aux besoins de ces élèves. On citera en particulier le collège Romain Rolland d'Erstein (67) et le travail effectué par son équipe pédagogique, désireuse, à l'origine, de mener une politique d’intégration et de suivi pédagogique particulier d’élèves dyslexiques au sein d’une classe de 6e hétérogène. (Voir "Parole, paroles", le journal d'AAD-France, n° 42, hiver 2010, pages 11-14).
 

C'est de ce travail qu'est issu le groupe de recherche formation, groupe de réflexion académique (GRF) créé en 2004, qui a permis la production d'un certain nombre d'outils et de références et qui a pu accompagner des actions de formation en direction des établissements du second degré (collèges et lycées). Ce GRF dépend de la DAFOR (Délégation Académique à la FORmation des personnels de l'Éducation nationale).

Voir une présentation du
Groupe de Recherche Formation sur la dyslexie
sur le site de l'ex-IUFM de Strasbourg
Et les actes du colloque de la FFDys et de l'APAJH du 03/10/09 :
les DYSfférences au coeur de la 3ème journée des Dys
 
Pour bien comprendre ce qui se met en place, il faut souligner l'action de ce groupe académique, animé en particulier par Mme Neuhart, Professeur de Lettres au Collège Romain Rolland d’Erstein et formatrice à la formation continue du second degré en Alsace ; les membres du groupe contribuent largement au dynamisme de cette action. Les FIL (formations d'initiative locale) sont mises en place depuis 2007, une cinquantaine d'établissements en ont bénéficié dont plusieurs sont aujourd'hui signataires de la charte et ont déjà ont mis en place des dispositifs d'accompagnement largement inspirés de ces formations.
  Une première étape de cette action avait été présentée par Mme Neuhart lors de la troisième édition de la journée des DYS, organisée par la FFdys (Fédération Française des Dys) en partenariat avec l'APAJH le 3 octobre 2009, à Paris au siège du Sénat (voir ci-contre : actes du colloque sur le site de l'APAJH). L'intérêt du projet actuel est qu'il s'étend à toute l'Alsace et surtout qu'il a pris une tout autre dimension institutionnelle.
   
        Réflexions. Des questions et des réponses
      • La situation de l'académie de Strasbourg
 
Jean-Paul Molines a présenté une analyse de la situation sur laquelle repose le projet :
Les données de l'enquête ministérielle 2010-2011 donnent pour l'académie de Strasbourg  533 élèves présentant des troubles du langage et de la parole soit en scolarisation individuelle en classe ordinaire (363), soit en scolarisation collective (64) en CLIS ou en ULIS.  Ils représentent 11% de la population des élèves en situation de handicap. On considère sur le plan national que 5 % des élèves sont dyslexiques.
 
La dimension rectorale est sans doute une bonne dimension, notamment parce que dans l'éducation nationale elle peut faciliter l'organisation de rencontres et d'actions de formation au  niveau académique. La charte de Strasbourg n'aurait sans doute pas vu le jour sans la création des IEN-ASH Conseillers techniques des Recteurs.
      • La charte de Strasbourg et la FEED
 
A la différence de celui de la FEED, le dispositif de la charte de Strasbourg ne se présente pas comme une fédération d'établissements désireux de mutualiser leurs problèmes, leurs compétences et leurs moyens. Mais s'il émane du rectorat et si chaque établissement est invité à adhérer non à une fédération mais à un dispositif rectoral, on retrouve bien des points communs, et notamment qu'il s'agit d'établissements volontaires,  que c'est toute l'équipe pédagogique de l'établissement qui est engagée dans le projet et que l'un des intérêts du projet est d'inviter chaque enseignant ou chaque établissement à sortir de son isolement. Un autre point commun est qu'il s'agit de la dyslexie.
      • Pourquoi la dyslexie ? et pourquoi pas d'autres handicaps ?  
 
Pourquoi  cette priorité accordée à la dyslexie? Sans doute parce que les difficultés et les échecs face au langage écrit représentent l'expression la plus fréquente des difficultés scolaires, obstacle majeur pour la scolarisation, défi  et pierre d'achoppement pour les enseignants. Ces troubles dyslexiques sont difficiles à cerner, car ils peuvent être de natures différentes et s'étendre de la difficulté scolaire au handicap avéré. Ils concernent donc un éventail  d'élèves  assez large,  mais qui présentent des difficultés voisines dans la maîtrise de la langue. La charte prévoit d'ailleurs que les élèves concernés ne font pas obligatoirement l'objet d'un PPS.
 
Nous laissons de côté les débats sur la nature ou sur l'étiologie de la ou des dyslexie(s), sur leur dimension médicale, neurologique, psycho-familiale ou socio-culturelle. Dans tous les cas, il y a bien un problème pédagogique, et l'on peut penser que des remédiations ou des adaptations pédagogiques sont envisageables, et peuvent être relativement efficaces.  Et de plus, comme le note Mme Neuhart,  " les adaptations pédagogiques mises en œuvre pour tenir compte des élèves dys sont une chance pour l’ensemble des élèves en  difficulté de raccrocher le wagon scolaire."
 
Cet intérêt prioritaire accordé à la dyslexie n'est d'ailleurs pas spécifique à la FEED ou au rectorat de Strasbourg.  Il suffit d'aller sur les sites des IEN-ASH pour constater la place prépondérante accordée aux troubles du langage dans les documents mis à la disposition des enseignants. Nombreux sans doute, parmi les documents reproduits, sont les simples copier-coller, dont la publication suffit peut-être à donner bonne conscience à l'Inspection ;  mais souvent aussi les inspections, dans le premier degré, consacrent un conseiller pédagogique ou un enseignant spécialisé à venir en aide aux enseignants qui se trouvent face à ces problèmes. Cette situation existait d'ailleurs dans les départements de l'Alsace, à l'initiative des IEN-ASH dans le premier degré ou à celle d'un IPR- IA  pour les collèges : le projet de la charte de Strasbourg a pris en compte ces réalisations locales, il se propose de les harmoniser et de leur donner une nouvelle dynamique. Mais dans  d'autres départements ou d'autres régions le terrain est sans doute déjà bien préparé pour des projets du même ordre.
 
Rien n'obligera d'ailleurs à s'en tenir à la dyslexie ! Pourquoi pas un projet dyspraxie, un projet dysphasie, un projet autisme… ?
      • Et le primaire ?
 
La FEED regroupe essentiellement des collèges et des lycées. Les écoles adhérentes sont peu nombreuses. Si la charte de Strasbourg s'adresse  exclusivement aux collèges, c'est sans doute pour une raison d'organisation administrative, la gestion des écoles dépendant des inspections académiques et non du rectorat. Mais on peut très bien imaginer qu'un inspecteur d'académie (et son IEN-ASH) organise au niveau de son département un dispositif reposant sur des principes voisins de celui de la charte de Strasbourg ou que les Inspecteurs d'académie d'une même académie s'entendent sur un projet commun. 
      • Flécher des établissements ?
 
La charte de Strasbourg ne prévoit pas la publicité qui sera faite aux établissements signataires. Dans son principe elle est destinée aux établissements et aux enseignants. Mais le but est bien de mieux accueillir et mieux scolariser les élèves handicapés. Que des écoles et des établissements scolaires soient ainsi rendus plus accessibles, c'est une bonne nouvelle pour les familles. La liste des établissements engagés dans le projet ne pourra pas ne pas être rendue publique.
 
On voit bien l'objection : toutes les écoles et les établissements scolaires doivent accueillir tous les élèves de leur secteur. Nous allons y revenir. Mais reconnaissons d'abord l'intérêt indéniable pour les parents d'avoir connaissance des établissements qui coopèrent au projet et de pouvoir éventuellement y accéder.  La  FEED a déjà rendu service à un grand nombre de familles de jeunes dyslexiques. 
 
Un exemple simple et qu'on retrouve fréquemment sur la liste d'échanges "dyspraxie" : celui, pour un enfant dyspraxique, de l'utilisation de l'ordinateur en classe. Certains enseignants n'y sont pas prêts et le refusent. Les parents en viennent à chercher une école plus accessible et s'orientent souvent vers le privé, notamment pour des questions de dérogation . S'ils avaient connaissance que des écoles sont mieux accessibles aux enfants dyspraxiques, cela leur éviterait bien des inquiétudes et des tracas.  La charte de Strasbourg prévoit précisément que les établissements adhérents pourront accueillir d'autres élèves que ceux de leur secteur  en fonction des places disponibles.
 
L'accueil d'élèves venant d'autres secteurs scolaires soulève sans doute des problèmes relatifs aux dérogations de secteurs  et aux transports scolaires. Ce sont des questions sensibles, notamment parce que certains chefs d'établissement et certains maires n'y sont pas favorables et elles  nécessiteront des échanges et des accords avec la MDPH, avec le Conseil général et avec les communes. Mais en ces domaines l'administration sait faire. En outre, le nombre des demandes de dérogation serait limité par le fait que, dans le cas de Strasbourg par exemple, la charte regroupe précisément des établissements qui reçoivent déjà les élèves handicapés ; et la charte assure un certain maillage du territoire.
 
Reste la question de fond. La loi du 11 février 2005 stipule clairement l’obligation d’accueil des élèves handicapés dans toutes les écoles et tous les établissements et quel que soit le handicap, - sauf décision d'une orientation autre par la CDAPH. Mais cela signifie-t-il que tout le monde doit être capable de tout faire, et en même temps ? et qu'il suffit de dire aux écoles et aux établissements : vous devez accueillir tous les élèves handicapés et mettre en place les adaptations nécessaires pour que tous les problèmes soient réglés ?
 
On notera d'ailleurs que le principe "tout le monde doit tout faire" est loin d'exister comme tel dans l'éducation nationale,  que les familles doivent souvent choisir un établissement ou une école  en fonction des options proposées (choix d'une langue vivante, d'une option professionnelle, sections sport études, etc.) ou que le choix d'une école ou d'un établissement peut être conditionné aussi par la présence d'une clis, d'une ulis, d'une segpa… C'est de la même manière que certains établissements scolaires, et notamment ceux qui adhéreraient à une charte autour d'un handicap donné, pourraient être demandés parce qu'ils sont susceptibles d'offrir des adaptations scolaires qu'on ne retrouverait pas nécessairement dans d'autres établissements.
 
Certains aménagements mis en place dans le cadre de la charte représentent d'une certaine manière des alternatives à la clis ou à l'upi. Le principe est celui de l'inclusion scolaire, mais celle-ci est favorisée par des aménagements  appropriés.
 
C'est somme toute une question d'accessibilité (pédagogique) des établissements. Et puisque tout le monde ne peut pas tout faire, il est raisonnable que l'administration,  pour faire progresser l'accessibilité, s'appuie au départ sur ceux qui sont plus ouverts, plus sensibles, plus motivés, qu'elle reconnaisse leurs recherches et  leurs initiatives, qu'elle soutienne leurs innovations, afin de les encourager et de les aider. C'est pourquoi je pense qu'il serait opportun que l'enseignement public puisse offrir aux parents, dans chaque département, un certain éventail d'écoles et d'établissements davantage prêts pour accueillir tel ou tel handicap.
      • Organisation pédagogique, formation des enseignants et gestion de la pénurie.
 
La présence d'un enfant handicapé dans sa classe demande à l'enseignant qui veut mettre en place les adaptations nécessaires, du temps et des compétences. 
 
Le regroupement de quelques enfants handicapés dans une même classe ou une même école incite peut-être plus naturellement les enseignants à repenser leur pédagogie et à réorganiser leurs cours, comme le note Corinne Neuhart à propos du collège d'Erstrein,  et surtout si les enseignants ont conscience que la situation est prévue pour durer plusieurs années.
 
Mais c'est surtout l'insuffisance de la formation des enseignants qui peut faire problème : aussi bien, l'aide à la formation est-elle au cœur du dispositif, - l'autre élément essentiel étant le travail en équipe : l'enseignant n'est pas laissé seul avec son ou ses élève(s) handicapé(s).
 
L'insuffisante formation des enseignants est aujourd'hui l'obstacle majeur sur lequel achoppe l'inclusion des élèves handicapés. C'est un problème à prendre au sérieux. La présence d'un enfant handicapé dans la classe peut susciter chez l'enseignant des interrogations et des inquiétudes légitimes relatives à la crainte, fondée, de ne pas connaître suffisamment les capacités et les troubles particuliers de l'enfant et de ne pas posséder les compétences nécessaires pour le guider. Il faut comprendre le stress ou le sentiment de culpabilité dont souffre un enseignant qui constate son impuissance face à un enfant qui ne progresse pas.
 
Or il n'est pas réaliste d'imaginer qu'on pourrait dispenser en formation initiale à tous les enseignants des éléments de formation spécialisée sur tous les handicaps, comme le demandent encore parfois des  associations de parents. 
 
Il faut donc partir des lieux où se trouvent les compétences accessibles : il y a des lieux de formation au sein de l'éducation nationale (IUFM ?), il y a les compétences acquises par formation ou par expérience d'un certain nombre d'enseignants qui exercent sur le terrain, - et c'est là un capital énorme,  trop peu exploité, - et il y a les compétences des professionnels du secteur médical ou para-médical, avec qui des partenariats peuvent être développés, notamment dans le cadre des PPS.  Sans oublier les parents, et leurs associations, dont certains ont acquis une connaissance quasi professionnelle du handicap.
 
Et puis il y a les lieux où se trouvent les besoins ! Il faudrait, dans la perspective du développement de l’inclusion, que ce capital de ressources et de compétences puisse être utilisé au service des maîtres des classes d'accueil de manière très pragmatique, presque à la demande, dans le cadre de formations souples, qui collent au terrain, formations ponctuelles, "réactives", venant en aide aux maîtres, notamment à ceux qui se retrouvent seuls, en début ou en cours d'année, devant une situation inattendue et plus ou moins épineuse.
 
La formation doit porter sur la connaissance du handicap comme tel, sur la connaissance individuelle des capacités et des difficultés de l'élève et sur les adaptations pédagogiques souhaitables.
 
L'énorme intérêt de la charte de Strasbourg est de créer une synergie entre ces lieux et ces porteurs de compétences ;  et l'effort de mise en réseau ainsi réalisé ne va pas se perdre dans le vide : il vise directement, de manière ciblée, un public concerné et réceptif, puisqu'il s'agit d'enseignants qui ont ou vont avoir dans leur classe des enfants marqués par le handicap dont on traite.
 
Pour la réussite du dispositif, toutefois, une condition est nécessaire : que l'éducation nationale maintienne sur le terrain un potentiel de compétences, par la présence de formateurs et d''enseignants spécialisés, qui vont être les animateurs du dispositif. C’est la même chose que par exemple pour la pédiatrie : ce sont tous les médecins généralistes qui doivent avoir les connaissances de base en pédiatrie ; mais le département a besoin d'être irrigué aussi par un certain nombre de spécialistes. Mme Neurhart observe qu'une forte proportion de collègues adhèrent aux  pratiques pédagogiques adaptées  une fois qu’ils ont les bons décodeurs et des pistes claires  pour leur travail quotidien…
 
Conclusion
 
On se plaint souvent dans l'Education nationale, du manque de moyens. Un projet comme celui de la charte de Strasbourg n'exige somme toute que des moyens limités. Il exige surtout une implication et une réelle volonté de la part de l'administration.
 
L'idée qu'il faut partager les démarches pédagogiques qui réussissent est une vieille idée. Le projet d'une charte associant des écoles et/ou des établissements engagés dans la scolarisation d'enfants et/ou de jeunes autour d'un handicap commun, est certainement une manière intelligente et réaliste de la mettre en œuvre.

Pierre Baligand - Août 2011

 
Echanges
Note ISP

18-11-12
Charte de Strasbourg : le point sur le fonctionnement en novembre 2012
En novembre 2012, la charte de Strasbourg est toujours opérationnelle et 21 établissements en sont signataires.
Les actions de formations continuent, elles représentent 381 heures pour l'année 2011-2012, ce qui est très important vu le volume en cours. Elles s'organisent en trois niveaux de formation dans les établissements et sont animés par des professeurs du second degré.
Dans chaque Inspection départementale ASH, une enseignante détachée est chargée plus particulièrement de ce dossier.
Une réflexion s'engage pour ouvrir le dispositif, qui s'adresse je le rappelle aux élèves présentant des troubles du langage écrit (ce qui inclut la dyslexie), à d'autres familles de troubles.
Nos remerciements à M. Jean-Paul Molines, Conseiller du Recteur (de Strasbourg) pour l'ASH, qui nous a fourni ces informations.
Note ISP

04-12-12
Les établissements signataires au 10 novembre 2012
Pour le Bas-Rhin Pour le Haut-Rhin
Collège Francois Truffaut
Collège Jacques Twinger
Collège Romain Rolland
Collège de Gerstheim
Collège du Bastberg
Collège Hans Arp
Collège Sophie Germain
Collège de Lauterbourg
Collège Albert Camus
Collège saut du lièvre
Collège de Benfeld
Collège Fustel de Coulanges
StrasbourgStrasbourg
Erstein
Gerstheim
BouxwillerStrasbourgStrasbourgLauterbourgSoufflenheimBischwillerBenfeldStrasbourg
Collège Jean-Paul De DadelsenCollège Jean-Georges ReberLycée Louise Weiss
Collège Pagnol

Collège Pflimlin

Collège Cassin

Collège Jean-Moulin

Collège Hegenheim
Lycée Ribeaupierre
Hirsingue
Ste Marie aux Mines
Ste Marie aux MinesWittenheim
Brunstatt

Cernay

Rouffach
HegenheimRibeauvillé
 
Gérard Griffon



05-10-11

Réaction d'un directeur (clis autistes) : pour une mutualisation des compétences propres à l'école...
Oui, il serait temps que dans chaque département ou académie (beaucoup de compétences administratives, paritaires et bientôt pédagogiques, sont de plus en plus centralisées sur les rectorats, faute de moyens ?) des initiatives de ce type soient développées. Appelons cela comme on voudra, un staff, un pôle, un plateau technique, bref une mutualisation de compétences propres à l'Ecole,  associant les secteurs médico-éducatifs et dirigée vers l'inclusion scolairel spécifique à chaque handicap. Le besoin en est prégnant dans le cas des TED. Les écoles accueillant des élèves TED souffrent d'être d'une part peu nombreuses, d'autre part situées (maintenues ?) à l'écart les unes des autres en termes de collaboration.
Imaginer, pour l'autisme comme pour d'autres handicap mal connus ou maltraités,  une structure transversale mobilisable à tout moment en intervention sur des formations, en conseil à la demande des EPD des MDPH, en information aux familles est vraiment une bonne idée et serait assez simple à réaliser. Elle permettrait de faire exister les "bonnes pratiques" en les fédérant, car elles existent mais elle restent encore tellement isolées !
Bravo donc au rectorat de Strasbourg qui montre le chemin.
Gérard Griffon, directeur école Paul Michaud, Châtelaillon-Plage (17)
   
Daniel Calin



17-09-11
A propos du collège Tournesol et de la loi de 2005
Oui, ce projet est maintenant une réalité. Le collège Tournesol a ouvert ses portes à la rentrée (...) Il s'agit bien d'un établissement scolaire, pas d'un IME, ce qui suppose que les jeunes accueillis doivent être déjà entrés dans les apprentissages scolaires élémentaires, même si, évidemment, ils sont plus ou moins loin d'un vrai niveau collège. (...) Les débuts sont géniaux. Les jeunes, qui étaient tous, pour des raisons très diverses, en grande souffrance scolaire l'an passé, sont tous ravis de venir au collège, le groupe classe a très bien pris, les parents sont soulagés.
Je pourrais souscrire à tout ton article. J'ai noté en particulier deux passages :
=> "La loi du 11 février 2005 stipule clairement l’obligation d’accueil des élèves handicapés dans toutes les écoles et tous les établissements et quel que soit le handicap, - sauf décision d'une orientation autre par la CDAPH. Mais cela signifie-t-il que tout le monde doit être capable de tout faire, et en même temps ? et qu'il suffit de dire aux écoles et aux établissements : vous devez accueillir tous les élèves handicapés et mettre en place les adaptations nécessaires pour que tous les problèmes soient réglés ?"
=> "Or il n'est pas réaliste d'imaginer qu'on pourrait dispenser en formation initiale à tous les enseignants des éléments de formation spécialisée sur tous les handicaps, comme le demandent encore parfois des  associations de parents."
Ce sont ces deux principes, corrélés évidemment, qui font que la loi de 2005 est inapplicable dans sa lettre, sauf à la traduire dans les désastreuses "inclusions" physiques que nous voyons trop souvent.
Daniel Calin, directeur collège Tournesol
 
Nadia (75)

22-08-11

Privé et privé...
J'ai l'impression en effet qu'il reflète une réalité très marquée à Paris, c'est même l'une des institutrices de J. qui, comme une évidence, m'avait demandé pourquoi je ne le mettais pas dans le privé alors que je la rencontrais pour tenter d'obtenir le respect du PPS... Avant de trouver l'école privée actuelle, deux autres ont refusé notre fils car il y a avait déjà en moyenne 5 PPS par classe !
(mère d'un enfant dyspraxique)

Réponse ISP

22-08-11

Un jour une famille m’a dit que c’est l’enseignant référent qui lui avait conseillé l’enseignement privé…
Je crois que ce projet de Strasbourg de faire travailler des établissements en réseau pourrait être repris et transposé aussi bien pour les dyspraxiques, au niveau école et ou au niveau collège, ce pourrait être une piste d’action pour les associations, même si sa mise en œuvre relève essentiellement de l'administration de l’éducation nationale.

 
Sandrine (77)

22-08-11

Formation et engagement des établissements
Pour ce qui est de la formation des enseignants, lors d'une réunion FCPE et enseignants sur le sujet dans mon département, c'était instructif de voir que des sessions complètes étaient annulées car les enseignants ne voulaient pas d'étiquettes "spécialisé handicaps" pour éviter de récupérer tous les enfants de ce type. Donc ils préféraient ne pas être "spécialisés' et voir au cas par cas...
Idem pour l'ERH de mon secteur qui a toujours refusé de me communiquer les collèges qui accueillent déjà des dyspraxiques... éviter la "spécialisation" des établissements, génératrice de possibles évitements futurs...

Réponse ISP

26-08-11

Effectivement les enseignants peuvent y voir une menace, il ne faut pas se cacher ces difficultés, il faut les prendre en compte.
Mais précisément, le projet de Strasbourg permet, me semble-t-il, d'aborder les problèmes de manière différente. Il s'appuie au départ sur un certain volontariat, dont on espère qu'il fera boule de neige, et il propose une aide, notamment par la mise en valeur des réussites et des expériences des uns et des autres.
Quant au fléchage des établissements, il suppose je pense qu'il y ait un nombre suffisant d'établissements et un certain maillage du territoire. La FEED a commencé avec 8 établissements, aujourd'hui il y en a une soixantaine, au plan national.

Corinne Neuhart
25-08-11
16 établissements signataires de la charte... De nombreux établissements fonctionnement à la manière d'Erstein sans avoir osé adhérer à la charte (peur de ne pas être à la hauteur de l'engagement, peur des contraintes). En fait, après un ou deux ans, les établissements franchissent souvent le cap de la signature. Je m'attends avec cette nouvelle mouture et la formation que j'assure auprès des chefs d'établissements depuis deux ans à une adhésion plus systématique. Mais là aussi, j'assume l'idée d'essaimer tranquillement et non à marche forcée.
Corinne Neuhart, enseignante
   

Jean Vaillant
22-08-11

FEED : maintenir la flamme !
Nos formateurs ont acquis leurs connaissances de deux façons : façon théorique en passant un DESS de neuropsychologie par exemple et en travaillant en lien avec le professeur Christophe-Loïc Gérard de l'hôpital Robert Debré qui coiffe le service des TSALE, troubles spécifique acquisition du langage écrit. Mais la formation est également sinon prioritairement empirique, de recherche et découverte sur le terrain en fonction de ce qui se révèle bénéfique pour les élèves. Théorique ou empirique, la formation s'est presque exclusivement focalisée sur la dyslexie et un peu la dyscalculie.
(...) depuis, nous avons créé un centre de formation destiné aux enseignants, éducateurs, chefs d'établissement avec une attention particulière pour les Personnes Ressource qui dans les établissements de la FEED maintiennent la flamme des intervenants et font le lien avec les parents, pédopsychiatres, orthophonistes et autres "parascolaires".
Jean Vaillant, Président de la FEED
   
Danièle Langloy 22-08-11 Autisme
C'est pleinement adaptable à l'autisme
!
Danièle Langloy, Présidente Autisme-France
Corinne Neuhart
25-08-11
Pourquoi la dyslexie ?
Pourquoi la dyslexie en premier? Tout simplement parce que mon travail de formatrice part du terrain et que cela a été mon premier contact avec les troubles des apprentissages... Et aussi parce que le trouble dyslexique et son cortège d'incapacités en grammaire, orthographe, lecture et écriture est un vrai défi pour un professeur de lettres... 
Corinne Neuhart, enseignante

Mise à jour : 13/09/11

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