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 INTÉGRATION SCOLAIRE ET PARTENARIAT |
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Adresse de cette page : http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page6.htm LES RÈGLES DU JEU DU PARTENARIAT des
compétences pour le système |
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"Les
animaux qui n'ont pas de squelette s'entourent d'une carapace" R.P. Sertillanges, O.P. |
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| Introduction | |||||||||
| L'idée directrice, concernant le fonctionnement du partenariat dans l'ensemble du syst�me de prise en charge des enfants handicap�s, et concernant plus particuli�rement les rapports du couple instituteur-�ducateur, nous l'emprunterons � Michel Crozier. Dans "L'acteur et le syst�me", ouvrage paru en 1977 et qui demeure encore aujourd'hui une r�f�rence majeure pour l'analyse des "contraintes de l'action collective", Michel Crozier, analysant la nature et les difficult�s de celle-ci, �dicte une r�gle capitale, simple et pragmatique, et extr�mement �clairante : il faut, dit-il des fonctions pour le syst�me et des objectifs pour les acteurs. | |||||||||
| Cette maxime est appel�e � �tre le "fil rouge" des r�flexions que dans ce site nous consacrerons aux r�gles du jeu du partenariat. Le concept de "r�gles du jeu" est �galement emprunt� � Michel Crozier (1) : il exprime que le construit social est structur�, - et sous cet angle il est un contenant qui impose � chacun des acteur ses m�canismes et sa coh�rence, - mais que son fonctionnement, sa r�gulation, et donc finalement son �volution, reposent aussi largement sur le comportement des acteurs, sur les strat�gies qu'ils d�veloppent et sur les rapports qu'ils �tablissent entre eux. (Crozier, p. 78-86). | |||||||||
| (1) Si cette maxime ne se trouve pas litt�ralement dans le livre de Michel Crozier, elle en exprime tout � fait l'esprit. Voir A. Guillotte, R�mi Fauvernier et Jean-Marie Froidevaux, "Psychologie scolaire : laboratoire de la psychologie clinique", in Psychologie & �ducation, n� 9, juin/juill. 92. | |||||||||
| 1. Des comp�tences pour le syst�me | |||||||||
| La scolarisation des enfants n�cessitant des soins d'ordre psychiatrique, médical ou paramédical, exige, nul ne le contestera, que soient r�unies des fonctions et des comp�tences diverses, relevant du champ de la scolarisation et du champ de la sant�. Nous utilisons � dessein deux termes - fonctions et compétences - qui se recoupent pour une part et s'�clairent mutuellement. La fonction est ce que doit accomplir une personne pour jouer son r�le dans un groupe social, c'est � la fois son r�le et son action. Le syst�me (2) est donc essentiellement constitu� de l'ensemble des fonctions dont il s'est dot� en vue d'accomplir sa mission, et il appartient � ceux qui occupent dans le syst�me un poste de responsabilit� d'organiser ces fonctions pour autant qu'elles d�pendent d'eux. C'est leur responsabilit� propre. Mais ces fonctions sont ins�parables d'un certain nombre de moyens, de r�gles, de dispositifs ou de dispositions, qui permettent pr�cis�ment aux uns et aux autres de les exercer (3). Cet ensemble repr�sente la t�che normale des administrations et des institutions, quand elles font leur travail (4)... C'est ce que nous appelons les comp�tences du syst�me, au sens large qu'on utilise volontiers aujourd'hui (5). | |||||||||
| Le terme de comp�tences, plus englobant que celui de fonction, pr�sente de plus l'int�r�t de poss�der deux sens, qu'on souhaite voir le plus souvent associ�s dans les faits. Il d�signe en effet d'une part l'aptitude reconnue l�galement � une personne de faire tel ou tel acte dans des conditions d�termin�es, par exemple occuper tel poste ou exercer telle fonction, et d'autre part la capacit� personnelle de l'individu � bien tenir son poste. Le bon sens et une exigence d'ordre d�ontologique voudraient qu'on trouv�t sur tous les postes, � tous les niveaux, des personnels comp�tents � ces deux titres, c'est � dire de par leur statut mais aussi de par leurs qualit�s personnelles et leur qualification professionnelle (6). | |||||||||
| 2) Syst�me, c'est � dire "ensemble d'institutions, de pratiques, de m�thodes formant � la fois une construction th�orique et une m�thode pratique..." (Le Grand Robert). Voir aussi M.Crozier (encadr�). | |||||||||
| (3) et qui sont aussi, pour une part, le r�sultat de l'action des acteurs. Le syst�me est par nature �volutif, malgr� ses pesanteurs, et les textes, comme les dispositifs, sont le plus souvent la cons�quence et le fruit des initiatives qui les ont pr�c�d�s. | |||||||||
| (4) Voir par exemple, dans ce site, l'organigramme d'une CLIS � caract�re th�rapeutique, �l�ment partiel de ce que pourrait �tre l'organigramme g�n�ral de la scolarisation des enfants handicap�s. (Ex : clis de l'école Descartes/organigramme). | |||||||||
| (5) par exemple quand on parle d'un p�le de comp�tences. Le terme de "comp�tence" a d�j� largement concurrenc� celui de "qualification professionnelle"... | |||||||||
| (6) Faut-il insister par exemple sur la n�cessit� que soient nomm�s, sur des postes d�licats comme ceux de professeurs des �coles ou d'�ducateur sp�cialis� aupr�s d'enfants handicap�s ou dysharmoniques, des personnels qualifi�s, form�s, et si possible motiv�s ? | |||||||||
| 2. Des objectifs pour les acteurs | |||||||||
| Les �l�ments du jeu �tant en place, et les r�gles �tablies, encore faut-il prendre en compte le comportement des joueurs, qui a sa rationalit� propre. Nous ne sommes pas structuralistes au point de penser que les r�gles suffiraient � d�terminer leurs motivations, leurs rapports et leurs strat�gies. Les r�gles sont une condition du jeu, mais elles ne suffisent pas � rendre compte de son d�roulement (7). | |||||||||
| Observons en effet que les fonctions et les comp�tences, qu'il s'agisse des comp�tences administratives reconnues en droit � chacune des institutions ou des comp�tences professionnelles propres � chacun des acteurs, en m�me temps qu'elles d�finissent la place et le r�le des uns et des autres, sont aussi ce qui les diff�rencie. Ce n'est pas ce qui fonde un partenariat. | |||||||||
| Il arrive m�me que certains se retranchent derri�re la d�finition de leur fonction pour ne pas s'engager r�ellement dans le sens du partenariat. Si les acteurs, sur le terrain, ont l'obsession de se d�marquer les uns des autres en opposant leurs comp�tences, et de s'enfermer dans un r�le qu'ils d�finiraient chacun exclusivement par son statut professionnel propre, il n'est plus possible de travailler ensemble. On reste au mieux les uns � c�t� des autres... (8). | |||||||||
| Il reste donc � construire le partenariat sur le terrain, ou plut�t les partenariats, car les formes en seront diverses selon les situations, selon les personnes et selon les objectifs poursuivis. (9) | |||||||||
| Or ce qui fonde un partenariat, ce sont �videmment les objectifs que l'on veut atteindre ensemble, et la mani�re dont chacun met ses comp�tences propres au service de l'objectif commun. Les objectifs deviennent prioritaires. Un v�ritable partenariat, respectueux de la libert� et de la comp�tence propre de chacun des partenaires, exige fondamentalement des objectifs sinon communs, du moins partag�s. Ce sont par exemple, au niveau des institutions, les objectifs que l'on s'est donn�s en cr�ant la classe, et qui figurent sans doute dans la convention qu'on a sign�e et, sur le terrain, les objectifs sur lesquels on est d'accord pour la classe et pour chacun des enfants. Ces objectifs, qu'on s'efforce le plus souvent d'expliciter en diff�rents projets, - projets individuels ou projets de classe, par exemple, - fondent l'unit� du travail. Il importe de pr�ciser, - d'"objectiver" - les r�sultats que l'on se propose d'atteindre avant de se r�partir les actions susceptibles d'y contribuer ! | |||||||||
| Nous avons pr�cis�, fid�le encore � Michel Crozier, objectifs partag�s, de pr�f�rence � objectifs communs, pour marquer qu'il n'y a pas confusion des r�les. Mais si la scolarisation et le parcours scolaire de chaque enfant n'int�ressent que l'instituteur, et si sa sant� psychique n'int�resse que l'�ducateur sp�cialis� et le m�decin, il est clair qu'il n'y a plus de collaboration possible. Chacun ne doit pas tout faire, mais chacun doit s'int�resser � l'enfant, � tout l'enfant, ou comme on disait jadis, � l'�l�ve et � la personne. | |||||||||
| Mais cette notion d'objectifs - communs ou partagés - n'est jamais v�cue de mani�re simple, car chacun des intervenants poursuit en réalité des objectifs multiples et complexes. Et si les fonctions appartiennent au syst�me, on peut dire que les strat�gies op�rationnelles qui doivent permettre d'atteindre les objectifs appartiennent, d'une certaine mani�re, aux acteurs. qui certes poursuivent des objectifs partagés mais qui poursuivent aussi des objectifs personnels. La libert� des acteurs reste r�elle, d'autant que "les d�cideurs ne savent jamais tr�s bien ce qu'ils veulent", au moins au d�part (10). Chacun agit aussi en fonction de ses int�r�ts propres, et notamment de son degr� d'investissement personnel dans son travail, avec ce que les d�calages entre les acteurs peuvent ajouter de difficult� � leur collaboration. | |||||||||
| Ce concept d'objectifs partag�s m�ritera donc une attention particuli�re de notre part. Il n'en reste pas moins que sur le terrain, ce qui est essentiel, ce qui rend le travail coh�rent, ce qui cr��e la confiance r�ciproque, c'est qu'on soit responsable ensemble du devenir des enfants, et dans le cas pr�cis qui nous occupe, responsable ensemble de le bonne int�gration scolaire.. | |||||||||
| (7) Imaginons que l'un des partenaires participe � contre-coeur, ou avec l'intention de perdre...Imaginons sur le terrain de foot des joueurs qui tra�nent des pieds... | |||||||||
| (8) Le fameux secret professionnel, par exemple, combien de fois n'a-t-il pas servi d'alibi � un refus de collaboration : on veut bien travailler ensemble, mais sans v�ritable engagement r�ciproque... Le fait d'ailleurs qu'il ne fasse plus gu�re probl�me aujourd'hui dans les rapports �ducation nationale/Sant� est l'un des signes des progr�s de la collaboration entre les personnels des deux secteurs, qui se connaissant mieux, savent ce que chacun peut attendre de l'autre... | |||||||||
| (9) Le partenariat ne prendra pas les m�mes formes, par exemple, en CLIS ou en Institut de R��ducation... | |||||||||
| (10) M. Crozier. Voir encadr� ci-dessous. | |||||||||
| (11) Nous avons retenu cette phrase d'un document �manant du CNEFEI, dont nous avons perdu la r�f�rence. | |||||||||
| (12) J'ai eu parfois le sentiment que des personnels sp�cialis�s qui disaient ne pas vouloir entrer dans les �coles, manquaient d'abord de confiance en eux-m�mes... Nous avons connu un SESSAD qui s'�tait donn�, � ses d�buts, un lieu d'accueil en face de l'�cole : l'�ducateur et l'orthophoniste craignaient sans doute de ne pas �tre reconnus dans leur comp�tence professionnelle s'ils intervenaient dans l'�cole. Et sans doute de m�me les instituteurs qui refuseraient la pr�sence d'un �ducateur dans leur classe... C'est ainsi qu'on en vient, si les identit�s ne sont pas assur�es, � marquer des domaines, � borner des terrains d'action, � construire des d�fenses, � se d�marquer les uns des autres en opposant des fonctions, que chacun d�finit comme exclusives... | |||||||||
| (13) Exemple de m�pris des comp�tences professionnelles : d�clarer qu'un auxiliaire d'int�gration ferait aussi bien le travail de l'�ducateur... | |||||||||
| (14) Apr�s que la CLIS m�dico-psychologique de l'�cole Lavoisier - pr�sent�e dans ce site - ait �t� ouverte, c'est apr�s un trimestre de pr�sence dans la classe que l'�ducateur a d�clar� : "j'ai compris qu'instituteur, c'�tait un m�tier". Et l'institutrice avait compris qu'�tre �ducateur sp�cialis�, c'�tait aussi un m�tier. Ce jour l�, l'Inspecteur a compris � quel point ils avaient craint de ne pas savoir se situer l'un par rapport � l'autre. Et il a compris aussi que c'�tait gagn�. | |||||||||
Pierre Baligand - avril 2002 |
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Mise
à jour : 25/09/06
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