INTÉGRATION SCOLAIRE ET PARTENARIAT
présentation générale

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DE L'INTÉGRATION ET DU PARTENARIAT
avant - propos
   

De l'intégration

L'argument fondamental en faveur de l'intégration scolaire des enfants handicapés est sans doute d'ordre idéologique : il correspond à un mouvement profond de la société, marqué par la reconnaissance des handicaps mais aussi par le refus des discriminations. Cet argument se trouve étayé par un faisceau d'observations pratiques qui autorisent à penser que l'intégration est bénéfique aux enfants concernés (1), voire à l'ensemble de la société, sous réserve bien sûr que les conditions d'une "bonne" intégration soient réunies, - une bonne intégration étant celle qui prend en compte l'ensemble des besoins de l'enfant : "l'enfant handicapé a droit à l'éducation et il a droit aux soins". (Circ. de 91) (2).

 
(1) Serban Ionescu et Evelyne Bouteyre attribuent aux problèmes d'ordre méthodologique et au nombre important de publications la difficulté d'aboutir à des conclusions fermes en ce domaine. ("L'intégration scolaire : cadre général et évolution des pratiques", in "Psychologie et Education", n° 43, déc. 2000. En particulier pp 38-41 : "Pourquoi est-il si difficile d'aboutir à des conclusions fermes ?").
  (2) Circ. n° 391-302 du 18 nov. 1991 - Intégration scolaire des enfants et adolescents handicapés.
 

De la scolarisation

Le "droit à l'éducation" reconnu par la Loi de 75 (3) tend à devenir aujourd'hui un "droit à la scolarisation" (4). Ce droit à la scolarisation peut-il être appliqué sans restrictions ?

On notera premièrement que la Loi de 75 a fixé un cadre et des limites à l'intégration scolaire en soumettant le droit à l'intégration de chaque enfant handicapé à l'appréciation d'une commission dite de l'éducation spéciale et en prônant, pour l'intégration de certains enfants, un partenariat avec les instances de soins et d'éducation spéciale (5). Et on observera, secondement, que la scolarisation comporte deux volets : celui des apprentissages proprement dits et celui de la vie en groupe, - qui d'ailleurs relève aussi pour une part des apprentissages. Les critères de l'application du droit à la scolarisation - en d'autres termes : y a-t-il une limite en deçà de laquelle un enfant n'est pas scolarisable ? - sont donc de deux ordres.
Concernant les apprentissages, la définition d'un seuil minimal de capacité qui serait nécessaire pour accéder aux apprentissages engage une conception ou une philosophie du sens de la scolarisation. D'où sa difficulté : car c'est peut-être prendre les choses par le petit bout de la lorgnette que de définir la mission de l'école comme étant d'apprendre aux enfants à lire, écrire et compter... Il ne s'agit là que de moyens, et si la mission de l'école s'arrêtait là, on ne voit pas, effectivement, ce que viendraient faire dans l'école des enfants qui n'apprendront peut-être jamais à lire (6)... Mais le rôle qu'en occident l'école - la "skholé" (7) - a reçu de son origine grecque est autrement plus ambitieux : il est, selon Platon, "d'élever des hommes jusqu'à la liberté..." (8) . Qui, dans ce cas, n'aurait pas droit à l'école ?
Les critères de l'aptitude à vivre en groupe, et à plus forte raison de l'aptitude à apprendre en groupe, sont également complexes. Ils doivent prendre en compte le handicap ou les troubles personnels de l'enfant - des enfants souffrant d'autisme, de retard mental, de troubles de la personnalité ne posent certes pas les mêmes problèmes - mais aussi les conditions d'accueil proposées par la classe et par son environnement scolaire. La compétence du maître de la classe, ainsi que l'engagement du directeur de l'école et l'acceptation positive de l'équipe pédagogique peuvent devenir déterminants, mais aussi, dans une large mesure, selon les cas, la nature et le fonctionnement du partenariat qui peut être mis en place.
 
(3) Voir encadré ci-dessous : Droit à l'éducation ou droit à la scolarisation ?
 
(4) La circ. n° 99-187 du 19 nov. 1999 relative à la "scolarisation des enfants et adolescents handicapés" n'apporte rien de plus, en un sens, que la Loi de 75, puisqu'elle reconnaît que la scolarisation des enfants et adolescents handicapés doit s'effectuer soit en milieu ordinaire soit dans un environnement spécialisé (établissements médico-éducatifs...). Elle remet toutefois au centre le principe d'un droit à la scolarisation de tous les enfants.
 
(5) Cf. Serban Ionescu et Evelyne Bouteyre, art. cit., p 49.
 
(6) La référence à la maternelle serait-elle éclairante ? L'école "scolarise" des enfants de deux ou trois ans, dont le niveau des apprentissages, réel, est pourtant faible : prendre conscience de la présence de l'autre, entrer dans le langage, apprendre à manier des objets, à tenir un crayon, être capable d'écouter une histoire ou d'entendre une consigne en groupe, commencer à sortir de l'indistinction... Premiers pas du long chemin qui s'ouvre devant l'enfant. Aller à l'école, précisément, c'est avoir un avenir devant soi... Les parents des enfants handicapés, souvent, en ont une conscience aiguë.
Voir aussi les réflexions du Dr Cassou, à propos de la scolarisation des enfants autistes (Autisme et scolarisation, le point de vue du pédopsychiatre).
 
7) Restons prudent : Platon ne défendait pas l'école de Jules Ferry comme telle. La "skholé", c'est le loisir ou, plus exactement, c'est l'occupation d'un homme qui a le loisir de penser...
 
(8) Hadrien France-Lanord, in Préface aux leçons de François Fédier, "L'Art", Lettrage-Distribution, 2000.
 

Du partenariat

Le partenariat apparaît donc progressivement, et d'autant plus que les situations s'écartent des capacités d'accueil ordinaires de l'école, comme une dimension nécessaire de l'intégration scolaire.

Le terme partenariat est relativement récent. Partenaire, plus ancien, apparaît d'abord comme un terme de jeu : "celui, celle avec qui on est allié contre d'autres joueurs" puis, par extension "personne associée à une autre dans un exercice sportif, professionnel..." (ex : artiste avec lequel on se produit sur scène, partenaire d'un danseur, etc) (9). Le terme est donc marqué d'une double connotation. Il implique l'idée d'un enjeu, d'un challenge, d'un pari, d'un objectif à atteindre, d'une difficulté à vaincre, peut-être d'un risque, d'un échec possible... N'est-ce pas le cas quand il s'agit d'intégration scolaire ? S'associer est la condition nécessaire pour participer à tel jeu, à telle entreprise, ou pour gagner le pari... D'où la seconde connotation, qui est celle d'un réel partage des responsabilités (10) et de la complémentarité des rôles. Le partenariat est mise en commun des forces et des compétences.
Les textes en vigueur donnent aujourd'hui toute facilité et toute latitude pour mettre en place un partenariat structuré et institutionnel.
A une époque où la famille n'assume plus comme jadis les fonctions d'apprentissage des repères sociaux traditionnels et de la soumission à l'ordre établi (11), et où les handicaps et les troubles du comportement d'un certain nombre de jeunes et même de très jeunes posent problème à l'école et à la société, on en vient naturellement à penser que la question des partenariats est devenue cruciale pour une école qui ne peut assurer seule toutes les missions de suppléance. Et l'on constatera qu'une fois encore la réflexion sur l'accueil des enfants handicapés éclaire aussi celui de bien d'autres élèves qui sont et qui nous mettent en difficulté.
(9) Le Grand Robert, 1970 ("Partenariat" ne figure pas dans cette édition). Le "Dictionnaire de l'Action sociale" se montre plus explicite. Cf. Jean-Marc Lesain-Delabarre, "L'adaptation et l'Intégration scolaires", ESF, 2000, p 88.
(10) En ce sens, l'éducateur spécialisé qui intervient dans la classe auprès de l'instituteur est bien le partenaire de celui-ci. On ne saurait en dire autant de l'auxiliaire d'intégration.
(11) Voir par exemple "François de Singly "Le Soi, le couple et la famille" (Nathan)
  Pierre Baligand - avril 2002

ANNEXE
Droit à l'éducation ou droit à la scolarisation ?
Lors de la présentation de la Loi de 75 à l'Assemblée nationale, les débats portèrent notamment sur la place respective des Ministères de la Santé et de l'Education nationale. L'opposition de gauche cherchait à obtenir une rédaction qui affirmerait totalement et explicitement la responsabilité de l'Etat, lequel ne saurait se contenter de "coordonner des actions". La majorité de droite se montrait soucieuse que la loi ne donne pas le sentiment de décharger les familles de leur rôle premier de protection et d'éducation. Les premiers soulignent la prééminence du Ministère de l'Education nationale, les seconds celle du Ministère de la Santé et du tissu associatif privé. "Vous n'accordez pas au Ministère de l'Éducation nationale la place qui devrait être la sienne, c'est à dire la première, car le rôle du Ministère de la Santé ne devrait être que complémentaire. Les établissements privés ont pris de plus en plus d'importance..." dira André Tourné député du P.C., tandis que l'abbé Laudrin, député du Morbihan lui répliquera : "Tant mieux !".
C'est au cours du débat sur les articles 2 et 3 de la Loi, qui traitent de l'enseignement, et après que l'opposition eut rappelé qu'il ne serait pas concevable "que placé en dehors de toute structure scolaire, l'orientation et l'avenir des enfants handicapés échappent au domaine de l'éducation qui est celui de tous les autres enfants de France" (M. Mexandeau, député socialiste), que le gouvernement déposa un amendement qui faisait apparaître pour la première fois l'expression tout à fait nouvelle d'obligation éducative.
Cet amendement numéro 221 était libellé ainsi :
"Les enfants et les adolescents handicapés sont soumis à l'obligation éducative. Ils satisfont à cette obligation en recevant soit une éducation ordinaire, soit, à défaut, une éducation spéciale, déterminée en fonction des besoins particuliers de chacun d'eux par la Commission instituée à l'article 4 ci-après. L'éducation spéciale associe des actions pédagogiques, sociales, médicales et paramédicales ; elle est assurée, y compris au niveau de l'enseignement préélémentaire, soit dans des établissements ordinaires, soit dans des établissements ou par des services spécialisés."
Ainsi disparaît l'expression "obligation scolaire" remplacée en lieu et place par celle d'"obligation éducative".
Et Monsieur Lenoir (Secrétaire d'Etat à l'action sociale), au nom du Gouvernement, précise alors : "...ce qui compte - sur ce point nous sommes tous d'accord - c'est qu'il y ait éducation suivant le cas de l'enfant. Il va de soi que lorsqu'il s'agira d'une éducation de type scolaire elle pourra être donnée dans un établissement scolaire. Mais il va aussi de soi - là il ne faut pas nier la réalité et Monsieur Mexandeau ne l'a pas fait - que pour un enfant perturbé qui a besoin de connaître son schéma corporel, de reconnaître sa droite et sa gauche, de se situer dans l'espace, cela ne peut être fait que par des techniques médicales et éducatives qui vont permettre l'enseignement ; autrement dit, le traitement vient d'abord, l'enseignement ensuite. Mais il n'y a pas pour autant dispense d'éducation. Simplement, l'éducation n'est pas "scolaire" pour un temps plus ou moins long. D'où les mots "obligation éducative" qui figurent dans l'amendement."
C'est en ces termes que l'article 2 devenu article 4 le 30 juin 1975 sera promulgué.
- - - - - - - - - - -
D'après Marc Barthélémy, "Histoire de l'Enseignement spécial en France, 1760-1990", Ed. DIALOGUES, 1996, pages 227-245.
   
Mise à jour : 30/03/02

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