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 POUR MEMOIRE |
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Adresse de cette page : http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page151.htm Autisme et scolarisation La
CLIS pour enfants autistes de l'école Paul Michaud Pour mémoire : La première clis/sessad (1995-2007) |
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Le fonctionnement actuel (en 2016) de la clis, devenue ulis-école, est présenté à la page : l'ulis-école ted de Châtelaillon-Plage | |||||||||
| Population d'enfants accueillis | ||||||||||
| La clis était destinée à accueillir des enfants présentant des troubles autistiques et un retard mental. L'effectif était limité à 6 élèves. Tous les enfants étaient scolarisés à temps plein et étaient suivis par un même sessad. Le médecin du sessad observait que "sans l'éducation apportée dans cette classe, ces enfants qui pour la plupart n'ont pas de langage, seraient incapables de participer à une activité sociale : ils s'enferment dans des activités répétitives et stéréotypées, présentent un comportement inadapté et sont totalement dépendants de leur entourage." (Dr René Cassou de Saint Mathurin, Pédopsychiatre) |
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| Textes officiels | ||||||||||
| Lors de sa création, la clis-sessad était basée sur Circulaire n° 95-12 du 27 avril 1995 relative à la Prise en charge des enfants, adolescents et adultes autistes. Cette circulaire envisage que :dans le strict respect de l'annexe XXIV, il peut être également créé des services d'éducation spéciale et de soins à domicile couplés à des classes d'intégration scolaire. " | ||||||||||
| La circulaire du 30 avril 2002 qui met à jour la circulaire du 18 novembre 1991 sur les classes d'intégration scolaire stipule que : "La CLIS 1 a vocation à accueillir des enfants présentant des troubles importants des fonctions cognitives qui peuvent avoir des origines et des manifestations très diverses : retard mental global, difficultés cognitives électives, troubles psychiques graves, troubles graves du développement… Chaque CLIS est organisée autour d'un projet élaboré pour des élèves présentant des besoins du même ordre. " | ||||||||||
| La convention | ||||||||||
| On trouvera aux pages " La convention de la clis/sessad " et " la convention de l'upi/sessad " les conventions qui organisaient le partenariat entre la clis de l'école Paul Michaud et le sessad de l'ADEI et entre l'upi du collège André Malraux et le sessad de l'ADEI. | ||||||||||
| Un partenaire de soin unique | ||||||||||
| Le fait d'avoir un partenaire de soin unique, - un même sessad, - a souvent été mal compris. Et pourtant, comme le notait le directeur de l'école, "Cette condition garantit la cohésion de la structure et la cohérence de la prise en charge. On ne peut imaginer dans la classe, une éducatrice spécialisée payée pour prendre en charge deux enfants sur cinq. Peut-on imaginer un psychiatre référent par enfant avec pour chacun d'eux une conception différente de l'autisme ? Le professeur des écoles s'adresse, par définition à tous les élèves de sa classe. Devrait-il établir cinq projets individualisés avec cinq équipes différentes ? | ||||||||||
| La CLIS/SESSAD s'efforce de faire travailler une équipe soudée (professeur des écoles, éducatrice spécialisée, monitrice éducatrice, aide médico-psychologique, aide éducatrice, psychologue, pédopsychiatre, administratifs) autour de six enfants autistes et d'un projet commun." (Gérars Griffon, Directeur de l'école). | ||||||||||
| Le projet
éducatif et pédagogique de la classe Cette page a été rédigée pour l'essentiel par l'équipe de la clis/sessad : Gérard Griffon, directeur de l'école, Sophie Cornuau, professeur des écoles spécialisée, Patricia Vergerau, éducatrice spoécialisée, à partir de leurs interventions au colloque de Sésame-Autisme, les 2 et 3 avril 2004. Voir Actes du colloques, chez Fédération Française Sésame Autisme, 53 rue Clisson, 75013 PÄRIS. Nous n'en donnons ici qu'un résumé. |
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| Quatre domaines d'action | ||||||||||
| Les quatre grands domaines d'action de la clis et du sessad sont directement liés aux caractéristiques majeures du handicap de l'autisme : l'autonomie, la socialisation, la communication et les apprentissages scolaires. | ||||||||||
| Il n'existe pas de hiérarchie entre eux. Ces objectifs visent, pour la plupart, le court terme. Ils sont précis, clairs, évaluables et compréhensibles par les familles. Ils sont adaptés pour chacun des enfants ( projet individuel). | ||||||||||
| Ces quatre domaines d'action sont non seulement complémentaires mais indissociables. Telle ou telle compétence doit être étudiée sous les quatre angles. Quels sont les apprentissages scolaires nécessaires à sa maîtrise ? Quels savoir être impose-t-elle en terme de relations sociales ? Quelles compétences de communication verbale ou non verbale nécessite-t-elle dans leur mise en œuvre ? Quels savoir faire sont requis pour l'atteindre dans le domaine de l'autonomie ? | ||||||||||
On peut aisément deviner que le travail de cette compétence va mobiliser toute l'équipe. L'observation de la psychologue et du psychiatre se révèlera alors très utile dans une perspective d'évaluation de l'enfant, mais aussi des personnels dans leur pratique. |
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| Le projet éducatif et pédagogique individualisé | ||||||||||
Le projet éducatif et pédagogique individualisé est à la fois le fil d'Ariane et l'outil de communication des actions organisées autour de l'enfant. Il tient compte de son passé, organise son présent et imagine son futur. Il est aussi un indicateur de la qualité du travail de l'équipe puisque qu'il fait un bilan du travail accompli qui sert de base à la détermination des objectifs à atteindre. (...) |
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Il comporte plusieurs bilans (éducatif, pédagogique, psychologique) et une liste d'objectifs limités, à court terme, correspondants aux quatre domaine d'action et déterminés en fonction d'un principe incontournable : mettre l'enfant en situation de réussite. |
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| Il est présenté en début d'année et mis à jour deux fois (second et troisième trimestre), puis une synthèse en est présentée aux familles. | ||||||||||
| Le partenariat | ||||||||||
| Le défi le plus risqué de l'aventure concerne la proximité voire la promiscuité extrêmes produites par le lieu et la pratique des personnels concernés. Un professeur des écoles, sa formation d'enseignante et sa culture " maison ", une éducatrice spécialisée, sa formation médico-éducative et sa culture " éduc ", doivent travailler ensemble toute la journée dans 50 mètres carrés. Ségur et Grenelle sont dans un bateau. Petit, le bateau. Tourmenté, l'océan. Pas de donneur d'ordre, pas de subalterne. Deux spécialistes au niveau d'étude égal doivent non seulement cohabiter, collaborer, mais co-éduquer. Ça nécessite une volonté initiale d'accepter l'autre avec son point de vue, son domaine de compétence, sa personnalité sans oublier que l'on est sous le toit d'une école et qu'il va falloir tant bien que mal accepter les contraintes du lieu et des personnels qui l'habitent. | ||||||||||
| (...) Pour qu'un réel travail de partenariat puisse être produit, il est nécessaire de laisser du temps de concertation aux professionnels. L'organisation d'une telle structure doit le prévoir dès sa création. | ||||||||||
| Points de vue des acteurs (extraits) | ||||||||||
| Le point de vue de l'institutrice : La communication demeure la préoccupation essentielle | ||||||||||
| (...) Les apprentissages d'abord réalisés en face à face selon une progression lente et précise permettent ensuite un travail autonome qui ne doit jamais plonger l'enfant dans l'inconnu. L'utilisation des objets, photos et pictogrammes est indispensable à ceux qui ne peuvent communiquer oralement. | ||||||||||
| La communication demeure la préoccupation essentielle de l'enseignant, qui favorise toutes les situations de face à face sans négliger pour autant le groupe qui est réuni de façon très organisée. Supporter l'autre au coin loisirs ou au goûter n'est en effet pas mince affaire et pourtant les progrès réalisés dans ce domaine sont enthousiasmants même si "s'intéresser" à l'autre s'exprime souvent de façon maladroite et inadaptée. | ||||||||||
| Les moments d'intégration avec les autres enfants de l'école apportent progressivement le sens social. L'école leur permet d'apprendre la vie en société et notamment le plaisir et les limites qu'impose le fait d'évoluer avec les autres. (...) Corinne Boeuf, institutrice spécialisée, avril 2000 | ||||||||||
| Le point de vue de l'éducatrice : Prévenir les problèmes comportementaux | ||||||||||
| (...) Fonctionner à deux (institutrice et éducatrice), c'est organiser l'éducation et l'enseignement spécialisé pour prévenir les problèmes comportementaux. En matière d'éducation, nous accordons une grande place à l'hygiène, l'habillage et le déshabillage, l'alimentation, les emplettes, les déplacements et l'utilisation des objets courants. Notre travail oblige à analyser et évaluer sans cesse les différentes étapes intermédiaires atteintes. | ||||||||||
| Il est important de respecter le niveau d'évolution de chaque enfant et nous organisons donc la plus grande collaboration possible entre l'institutrice et l'éducatrice. Nous avons le souci de rechercher la cohérence des activités qui peuvent prendre un caractère très complémentaire (ex: faire des courses, relever les prix, calculer en classe ... ) | ||||||||||
| Nous visons des objectifs d'autonomie à court termes mais aussi à l'âge adulte, condition nécessaire d'un épanouissement certain. | ||||||||||
| Travailler à deux, c'est aussi assurer un travail complémentaire avec les familles. L'éducatrice, à la demande de celles-ci et selon un projet élaboré en équipe, peut se rendre au domicile de l'enfant pour présenter les techniques utilisées en classe. (Maryse Renaud, éducatrice spécialisée, avril 2000) | ||||||||||
| Le point de vue du pédopsychiatre : Il n’y a pas de développement sans apprentissage... | ||||||||||
| Notre premier objectif est de limiter les conséquences du handicap et de développer, dans la mesure du possible, l’autonomie, les capacités de communication et d’adaptation sociale des enfants que nous soignons. | ||||||||||
| L’école peut-elle accueillir cette prise en charge ? La réponse nous paraît évidente. L’autisme est maintenant considéré comme un trouble envahissant du développement : l'école, qui est le lieu privilégié des apprentissages de l’enfant, a donc naturellement sa place dans l’éducation d’enfants atteints d’autisme. | ||||||||||
| Bien entendu, pour ces enfants, souvent atteints d’un retard grave, il s’agit plus d’apprendre à communiquer, à entrer en relation avec autrui, voire d’apprendre les gestes élémentaires de la vie quotidienne, bref d’apprendre des comportements que d’acquérir des connaissances abstraites. | ||||||||||
| Mais ne s’agit-il pas de la mission de l’école au sens large, et n’espérons-nous pas que l’école apprenne à chaque enfant, les principes et les conduites qui lui permettront plus tard de trouver sa place avec les autres ? | ||||||||||
| Enfin, l’école nous apporte bien plus. C’est avant la famille, le lieu où les enfants passent l’essentiel de leur vie en société, et elle offre ainsi un champ d’expérience irremplaçable pour ces enfants « aveugles sociaux ». Il ne s’agit pas toujours d’une expérience facile, mais nous sommes persuadés que les enfants atteints d’autisme et les autres enfants de l’école découvrent, chacun à leur mesure, le monde d’autrui, aussi étrange ou différent soit-il, et nous espérons que cette découverte ne sera pas oubliée. (Docteur Cassou de Saint Mathurin, pédopsychiatre du SESSAD, avril 2000). | ||||||||||
| Le point de vue du Directeur du SESSAD : Un nouveau partenariat... | ||||||||||
| Ce service est rattaché à l’Institut Médico-Educatif « Les Réaux » d’AYTRÉ, et dépend de l’Association Départementale pour l’Éducation et l’Insertion. Il a été ouvert en septembre 1995. | ||||||||||
| Le SESSAD est une structure qui se doit d’être mobile, disponible et technique ; c’est une cellule adaptée permettant un partenariat de proximité. Pour qu’une telle unité fonctionne, il faut un sens très large de l’ouverture, de la concertation avec les différents partenaires. Dans le domaine technique : la collaboration, la communication, la coordination, l’écoute, la formation sont des atouts majeurs pour une prestation de qualité auprès des jeunes autistes et de leurs familles. | ||||||||||
| Les structures d’accueil associatives et les classes de l’Éducation Nationale ont des cultures différentes dont il faut tenir compte. Un des rôles importants du directeur du SESSAD est de collaborer avec son collègue de l’Éducation Nationale à maintenir la cohésion de l’équipe. | ||||||||||
| Le directeur du SESSAD doit être le garant de la mise en œuvre du projet individualisé des élèves en concertation avec l’équipe pluridisciplinaire. | ||||||||||
| Si les structures pour enfants et adolescents autistes existent, c’est grâce à aux volontés et aux déterminations des familles et des professionnels. C’est donc à ces professionnels, femmes et hommes, de les faire vivre, car ils deviennent l’âme d’un nouveau partenariat. (...) (Jean-Claude BEJAUD, Directeur de l’IME « Les Réaux », avril 2000) | ||||||||||
| Le point de vue des parents : Un projet de société | ||||||||||
| Lors d'une réunion de parents d'enfants autistes, Mme S mère d'un enfant de la classe, rappelait les principes de la classe pour enfants atteints de TED : | ||||||||||
| - Réunir les enfants au sein du milieu ordinaire, en sensibilisant ce milieu (rôle du tutorat), ce qui correspond à un véritable projet de société. Il sera peut-être possible de bénéficier d'une plus grande tolérance sociale par la suite. | ||||||||||
| - Proposer une prise en charge pluridisciplinaire imposée par la lourdeur et la spécificité de ce handicap Il faut donc associer le pédagogique, l'éducatif et le thérapeutique. La nécessité d'un partenariat s'impose et se trouve réalisée par l'adéquation entre les structures : Education Nationale : CLIS, UPI Et une structure médico-éducative : le SESSAD. L'intérêt pour le SESSAD d'œuvrer au sein de la classe est de permettre une bonne communication avec l'institutrice, une cohérence certaine dans la mise en placé du projet éducatif en partenariat avec les familles. Tout ceci étant fondamental pour l'enfant | ||||||||||
| - Intégration à temps plein dans une école normale, on peut donc parler d'une scolarisation effective. | ||||||||||
| - En tant que mère et utilisatrice, je veux insister sur l'aspect humain : des mères ont pu reprendre une activité, ce qui ne leur était pas possible du fait de prises en charge trop souvent partielles. Toutes les hésitations qui ont pu être les miennes avant que mon fils n'intègre cette unité ont été balayées, car il court au portail, sourire aux lèvres et cartable à la main dès l'arrivée du taxi : même s'il reste autiste, l'essentiel est qu'il s'épanouisse et je peux témoigner que la CLIS y participe grandement. (Claire S., parent d'élève, avril 2001) | ||||||||||
| Voir aussi : Tutorat en clis, auprès d'enfants autistes | ||||||||||
Mise à jour : 28/06/09
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