INTEGRATION
SCOLAIRE
& PARTENARIAT

 
Les CLIS et les UPI
débats

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La CLIS ou l'IME ?

l'UPI ou l'IME ?


PLAN

Critères internes : l'internat, les soins, la scolarisation, la vie quotidienne, le statut, les vacances
Critères internes : la cintinuité des prises en charge, la politique d'intégration
   
Quand la famille a une réelle possibilité de choix, ce qui est peu fréquent, son option en faveur de l'IME ou en faveur de la CLIS exprime la crainte ou le désir de l'intégration scolaire. Nous ne reprendrons pas ici les arguments en faveur de l'intégration (1), en notant simplement à ce propos que certaines familles, parfois à la suite d'expériences d'intégration malheureuses, préfèrent l'établissement spécialisé, où elles ont le sentiment que leur enfant sera mieux protégé. Mais nous examinerons les autres critères qui peuvent fonder un choix.
LE DEVENIR DES ENFANTS HANDICAPÉS INTÉGRÉS
Les recherches sur le devenir d'enfants déficients ayant bénéficié d'une intégration scolaire sont peu nombreuses (...) S. Ionescu fait état d'une étude italienne portant sur seize adolescents en intégration scolaire évalués dans les années quatre-vingt et retrouvés douze ans après. La durée de leur intégration scolaire avait été, en moyenne, de huit ans et demi. Le QI moyen de ces adultes est de 55 (avec une dispersion de 34 à 67).
Malgré les limites relatives à l'étude (...) on peut constater que la qualité de vie des personnes retrouvées est bonne, que leur intégration sociale est relativement réussie malgré une dépendance vis à vis des parents et que les comportements inadéquats sont peu fréquents. Compte tenu de ces résultats, on peut supposer que le fait d'avoir été intégré en classe ordinaire a permis à ces personnes de développer des habiletés interpersonnelles qui ont facilité leur intégration à l'âge adulte.
S. Ionescu et E. Bouteyre, "L'intégration scolaire : cadre général et évolution des pratiques", in "Psychologie et Education", n° 43, déc. 2000. Pages 46-47.
Nous distinguerons des critères internes, fondés sur la comparaison des services offerts par chacune de ces deux structures, et des critères externes relatifs aux possibilités de choisir dont disposent effectivement les familles. Dans la plupart des cas, ce sont aujourd'hui les considérations liées à cette seconde série de critères qui, de fait, entraînent la décision.
La plupart des observations de ce chapitre ont été faites à propos du choix "CLIS - IME", et plus particulièrement du choix "CLIS/SESSAD - IME", mais elles concernent aussi bien le choix "UPI-IME".
 (1) S. Ionescu indique que les études relatives aux effets de l'intégration scolaire à long terme sont encore peu nombreuses. Voir encadré.
On peut par contre donner des réponses à la question de savoir ce qu'apporte l'intégration scolaire précoce aux enfants qui en bénéficient. Voir Note annexe en fin de page : LES EFFETS DE L'INTÉGRATION SCOLAIRE PRÉCOCE
CRITÈRES INTERNES

Les critères internes sont fondés sur la comparaison des statuts et des modes de prise en charge.
  l l'internat
constitue l'un des services spécifiques de beaucoup d'IME, et dans nombre de cas, le choix en faveur de l'IME est d'abord un choix en faveur de l'internat, rendu nécessaire par la gravité d'un handicap qui exige un encadrement de tous les instants ou considéré au moins souhaitable parce que la famille n'est pas en mesure d'assurer la prise en charge de l'enfant handicapé (2). Le choix de l'internat peut aussi s'imposer pour des raisons géographiques, les autres structures étant trop éloignées du domicile familial de l'enfant (3). Nous avons connu aussi des jeunes qui à quinze ans avaient préféré la camaraderie de l'internat de semaine à la solitude de la vie à la maison...
 (2) La circulaire sur les CLIS précise que "la CLIS organise la scolarité adaptée des élèves handicapés qui ne peuvent dans l'immédiat être accueillis dans une classe ordinaire et pour lesquels l'admission dans un établissement spécialisé ne s'impose pas". Vois Textes officiels/CLIS.
 (3) Dans un département au moins, une solution internat en IME + CLIS avec SESSAD avait été mise en place par la DDASS qui avait fixé à côté du prix de journée du SESSAD un prix pour l'hébergement en IME.
Mais indépendamment de l'internat, d'autres aspects interviennent ou pourraient intervenir dans le choix des familles :
 
l
celui des soins
(soins d'ordre psychologique ou soins d'ordre paramédical tels que psychomotricité ou orthophonie) dont l'enfant doit bénéficier. De ce point de vue, il n'y a sans doute pas grande différence entre SESSAD et IME : les taux d'encadrement en personnels spécialisés peuvent être assez voisins. (4)
 (4) Exemple : comparaison des taux d'encadrement hebdomadaire d'un sessad et d'un IMP (externat) pour 10 élèves déficients mentaux légers/moyens. (Le sessad suit les élèves d'une clis/sesad).
 


orthophonie :
psychomotricité :
psychologue :
psychiatre :

SESSAD
5 h
5 h
8 h
2 h
IME
3 h 30
6 h
2 h 30
2 h
 
l celui de la scolarisation
Le rapport sur la scolarisation des jeunes handicapés présenté en mars 99 par les Inspections générales de l'éducation nationale et de la santé se montre assez dubitatif sur la qualité de la scolarisation dans les établissements spécialisés pour handicapés mentaux. On y trouve, note-t-il, le pire et le meilleur (pages 55-56), et il est difficile de faire la part de ce qui tient aux insuffisances de l'organisation scolaire de l'établissement (5) et de ce qui tient à aux potentialités limitées des jeunes. Les rapporteurs constatent toutefois que "les conditions d'enseignement sont améliorées lorsqu'existe un véritable partenariat entre les équipes éducatives et les professionnels responsables des soins spécialisés" (page III). Un tel partenariat est réalisé dans les CLIS/SESSAD, il est loin de l'être toujours dans les établissements spécialisés.
Les élèves accueillis en CLIS ou en UPI doivent être capables en tout cas, et les circulaires sur les CLIS et sur les UPI le rappellent, d'un minimum d'apprentissage (6), même si les structures du type CLIS/SESSAD ou UPI/SESSAD permettent d'abaisser ce seuil. Les commissions de l'éducation spéciale (CCPE, CCSD et CDES) ont compétence pour donner un avis sur ce point.
 (5) Cette insuffisance apparaît parfois quand on compare le ratio du nombre des postes d'instituteurs par rapport à celui des enfants, en IME et en CLIS. L'équipement scolaire des IMP est fort varié : les IMP comptent le plus souvent de un à trois postes d'instituteurs pour une quarantaine d'enfants, alors que la CLIS/SESSAD en possède un pour une dizaine d'enfants. Mais ces données chiffrées doivent être interprétées avec une grande prudence parce que le public des IME diffère selon l'agrément de l'établissement et parce que les enfants qui bénéficient d'une intégration en CLIS sont parmi ceux qui ont les meilleures dispositions scolaires.
 On ajoutera que la scolarisation en établissement spécialisé est fréquemment à temps partiel (la plupart des établissements, d'ailleurs, ne reçoivent les enfants que du lundi midi au vendredi midi. Mais les CLIS souffrent souvent d'un autre défaut, qui est que les enfants risquent d'y rester plusieurs années dans la même classe, avec un même enseignant. Trois ans devraient constituer de ce point de vue un maximum. L'exemple que nous avons donné des deux CLIS/SESSAD des écoles Descartes et Berthelot, à La Rochelle, dont l'une accueille les 6-9 ans et la seconde les 9-12 ans nous paraît bien préférable.
 (6) Voir la page "textes officiels" : les CLIS et les UPI.
 
 l celui de la vie quotidienne et de l'encadrement éducatif
La vie quotidienne en école et à plus forte raison en collège est sans aucun doute plus exigeante que la vie en IME, et requiert de la part des enfants des aptitudes comportementales et relationnelles, et notamment des capacités d'autonomie et de communication, plus élevées que dans un établissement spécialisé, d'autant que l'accompagnement et l'encadrement éducatifs y sont moins enveloppants que dans un IME. Au collège, les jeunes sont plus souvent laissés à eux-mêmes (7). Les circulaires sur les CLIS et sur les UPI ne manquent pas de rappeler ces exigences, qui constituent l'un des critères d'orientation vers l'une ou l'autre de ces structures (8). Sur ce point aussi les commissions de l'éducation spéciales ont compétence pour donner un avis.
Les temps les plus difficiles pour l'enfant en intégration scolaire (et peut-être pour les autres également ?), ne sont sans doute pas les temps de classes proprement dits, mais les temps non directement consacrés aux apprentissages scolaires : récréations, cantine, midi-14 heures, et tous ces temps passés dans les vestiaires, les couloirs, les toilettes, que Bettelheim appelait les temps de transition et auxquels il attachait la plus grande importance... (9) (10).
 (7) Le travail préparatoire à l'accueil de la CLIS ou de l'UPI fait auprès des enseignants et des autres élèves de l'école ou du collège, travail qui doit être reconduit chaque année, est de ce point de vue extrêmement important. Il est évidemment facilité quand la CLIS ou l'UPI travaillent par convention avec un SESSAD ou avec un hôpital de jour, dont l'une des missions est de favoriser l'intégration scolaire.
 8) Voir la page "textes officiels" : les CLIS et les UPI.
 (9) Nous n'avons pas retrouvé la référence précise chez Bettelheim. Mais Bettelheim a également abordé ces questions sous l'angle de l'architecture scolaire. Voir par exemple "Hygiène mentale et urbanisme", in "Survivre", Ed. Laffont 1979, pp 254-255.
 (10) L'intérêt des CLIS/SESSAD ou des UPI/SESSAD est précisément de réintroduire cette présence éducative dans le quotidien de l'école ou du collège. Dans certains cas, les conventions passées avec le SESSAD prévoient que l'éducateur accompagnera l'enfant durant ces périodes de transition, par exemple à la cantine, quitte à ne pas être présent en permanence en binôme avec l'instituteur. Mais il est difficile d'obtenir ce genre d'intervention de la part des partenaires de l'école, qui situent peut-être plus difficilement leur rôle lorsque les enfants handicapés sont avec les autres enfants ou qui estiment qu'ils n'ont pas à accomplir ces tâches éducatives à la place des enseignants... Il semblerait opportun en tout cas que dans toutes les situations d'intégration scolaire, et tout particulièrement quand il s'agit des CLIS/SESSAD ou des UPI/SDESSAD, ces questions fassent l'objet d'un débat et soient clarifiées.
 
l celui du statut
L'IME est un établissement spécialisé sous contrôle du Ministère de la santé, il prend en charge non seulement les soins, médicaux et paramédicaux, mais également l'hébergement, les transports et l'infra-structure scolaire (locaux, matériel pédagogique). Seuls les enseignements relèvent du Ministère de l'éducation nationale. Le SESSAD est un service spécialisé, mais qui n'assure que les soins et l'éducation spécialisée auprès d'enfants inscrits dans une école de la commune. Quant à la CLIS, elle est une classe de l'école au même titre que les autres. Les transports des élèves de la CLIS sont pris en charge par le Conseil général, comme pour d'autres enfants handicapés scolarisés à titre individuel dans une école. La cantine est à la charge des familles, avec des aides éventuelles, comme pour les autres enfants.
Les enfants de la CLIS/SESSAD ont donc le statut ordinaire des écoliers, ils sont intégrés dans le monde de l'école, alors que les enfants de l'IME font partie du monde de la santé. Le statut des parents se trouve également modifié : ils sont "parents d'élève" comme les autres, peuvent participer aux réunions de l'école, devenir délégués des parents et membres du conseil d'école, etc. D'un point de vue symbolique, la différence est très importante. Le choix de la CLIS est donc pour une part d'ordre idéologique : il exprime une préférence en faveur de l'intégration scolaire et donc, à long terme, en faveur de l'intégration sociale des personnes handicapées.

L'IME, toutefois, reste une solution particulièrement intéressante pour les familles du point de vue économique, puisque les enfants y sont totalement pris en charge. Et de plus certains IME les accueillent aussi durant une partie des vacances scolaires.

F et les vacances ?

Question

des
parents
Février 04

Un droit aux vacances ?
En effet mon fils O. (12 ans, IMC) est inscrit en classe de 5ème dans un centre spécialisé privé. Cela ne relève pas d'un choix personnel, mais d'une orientation faite en fin de CLIS (...). Il se trouve que cet établissement est sous contrat avec l'Administration et qu'il est obligé d'ouvrir un certain nombre de jours par an. Le règlement intérieur précise que les enfants doivent assister aux deux semaines supplémentaires fixées par l'institution pour des activités extra-scolaires.
Tous les ans je pars à la neige avec mon fils dans le cadre d'un voyage organisé par L'APF. Cette année les dates du voyage coïncidaient avec la première semaine des vacances scolaires et donc, avec la semaine supplémentaire de l'établissement. J'ai demandé une dérogation au Directeur (1 mois avant). (...) Celui-ci m'a notifié son refus deux jours avant notre départ. Résultat, nous sommes partis quand même (...)
Ma question est donc la suivante : que risquons nous ? et quels seraient les recours ?


Réponse ISP
Il faut situer cette question des vacances dans son cadre général, et ne pas la poser exclusivement en termes de droit.
Un établissement spécialisé dépend de la DDASS. Il reçoit une dotation budgétaire qui correspond au nombre des journées passées par les enfants. Pour un établissement, donc, l'absence d'un enfant peut poser un problème financier. Par ailleurs, ses personnels ont droit aux congés ordinaires prévus par la sécurité sociale et non pas aux congés scolaires. Le nombre de journée de fonctionnement est donc plus important que celui de l'école. Durant ces jours supplémentaires, en principe, l'établissement s'attache à organiser des activités plus ludiques, sorties, etc. D'une manière générale, les parents en sont plutôt satisfaits, c'est un peu comme si les enfants étaient dans un centre de vacances.
Ceci dit, la vie sociale aujourd'hui est souvent en rapport avec les vacances scolaires. Parfois les enfants d'un établissement spécialisé se plaignent de ne pas être "en vacances" alors que leurs frères et soeurs le sont. Et les familles organisent aussi leurs loisirs en fonction des vacances scolaires.
Je crois qu'il est normal que, dans votre cas, vous ayez emmené votre Olivier à la neige avec vous. Et je ne vois pas quelles "sanctions" l'établissement pourrait prendre. Mais il serait certainement opportun de poser le problème (il aurait mieux valu le poser avant !) dans l'une des instances de dialogue entre l'établissement et les familles : par qui les parents sont-ils représentés au Conseil d'Etablissement ? Et quels contacts avez-vous avec l'association qui gère l'établissement ?
Vous pourriez aussi poser votre question sur une liste de diffusion de parents d'enfants handicapés. (Voir page Sites voisins et amis)
  
CRITÈRES EXTERNES

l continuité ou discontinuité des prises en charge
  
Une majorité des familles des enfants handicapés se préoccupent peu de choisir entre CLIS et IME. Les commissions de l'éducation spéciale (CCPE, CCSD, CDES) ne leur proposent d'ailleurs qu'exceptionnellement un tel choix, car l'alternative n'existe pas (11). Les familles demandent pour leur enfant une prise en charge éducative adaptée. C'est leur souci fondamental. Elles souhaitent aussi que cette prise en charge ait une dimension scolaire : si l'enfant est scolarisé, c'est qu'il peut encore apprendre et progresser.
 (11) Nous parlons ici des enfants susceptibles d'être affectés dans une clis/sessad ou une clis médico-psychologiques, où ils bénéficieraient, du point de vue de l'accompagnement éducatif et des soins, de prestations voisines de celles de l'établissement spécialisé (et qu'ils ne trouveraient peut-être pas dans une clis ordinaire).
Mais à supposer que la possibilité de choix soit réelle, un autre facteur vient peser lourdement sur la décision des familles, en faveur de l'établissement spécialisé : celui de la continuité des prises en charge dans une perspective à plus long terme.

parents
de K
10 mars 05

En fait Killian n'est à mi-temps sur la CLIS et sur l'IME que depuis cette année pour deux raisons :
- Pratiquement tout le jeudi il fait des activités physiques (alors qu'à l'école ils en font très peu).
- La deuxième raison est que Killian ne pourra jamais suivre de programme scolaire. Il ne parle pas pour communiquer, (est par contre très écholalique et communique ses besoins grace au PECS), j'espère juste qu'il apprendra un peu à lire, un peu à compter, on verra. Et donc, même s'il va en UPI après, ce n'est que jusqu'à 14 ans voire 15 ans. Et après, pour un enfant comme lui, il n'y aurait plus rien .... C'est vrai que si je ne pensais pas à son avenir, je l'aurais laissé en CLIS à plein temps. Mais bon, notre IME n'est pas mal du tout, il fonctionne à peu près comme à l'école, si ce n'est que les éducs sont moins "exigeants", l'ambiance "un peu plus cool" et donc les enfants progressent moins vite qu'à l'école sur certains points... Je pense que c'est un bon équilibre pour Killian.
Après l'IMP (institut médico-pédagogique), qui reçoit les enfants de 6 à 14 ans, le passage dans un IMPRO, le plus souvent géré par la même association, s'effectue assez naturellement. L'IMPRO (institut médico-professionnel) peut alors garder les jeunes jusqu'à 20 ans. Et souvent, la même association gère aussi le CAT (centre d'aide par le travail) qui pourra accueillir les jeunes adultes à la sortie de l'IMPRO. Ainsi, une filière est constituée, et les familles ont une certaine assurance que l'enfant placé au départ en IME (12) ne se retrouvera pas sans solution de prise en charge à un moment ou à un autre de son parcours.
 (12) L'appellation IME (Instituts Médico-Éducatifs), plus fréquemment utilisée aujourd'hui, recouvre les IMP (Instituts Médico-Pédagogiques) et les IMPRO (Instituts Médico-Professionnels).
Du côté de l'éducation nationale, par contre, la continuité des prises en charge reste absolument aléatoire : l'élève quittera la CLIS à 11 ou 12 ans sans garantie de trouver une place ni en UPI, - car les UPI restent rares et que de toute façon certains élèves de la CLIS ne seraient pas capables de s'intégrer dans la vie sociale plus exigeante du collège,- ni en établissement, car la CDES se heurtera au manque de place en IME : les IMP objecteront que l'enfant est trop âgé, et les IMPRO le trouveront trop jeune.... Et si une affectation est possible en UPI, le même problème se posera à la sortie quand le jeune aura 16 ans, et trouvera encore plus difficilement une solution. La scolarité n'est obligatoire que jusqu'à 16 ans. Les familles doivent donc avoir confiance que l'association qui gère le service de soins qui accompagne la CLIS ou l'UPI sera en mesure d'assurer la continuité des prises en charge, ce qui est encore extrêmement rare.
Mais elles ne recevront aucune garantie ni du côté de la DDASS, ni du côté de l'Éducation nationale, ni de la part de la CDES. En d'autres termes, c'est la filière IME qui, dans la situation actuelle, offre aux parents les meilleures garanties d'avenir... Et c'est ce qu'on pourrait appeler le maléfice de l'intégration.
 
l de la politique d'intégration
 

Ainsi, le sentiment d'insécurité des familles n'est sans doute que le corollaire d'une absence de volonté politique des institutions, voire aussi trop souvent des associations.

Nous revenons ailleurs dans ce site sur l'analyse de ces difficultés (13). Les familles qui entreprennent une action en faveur de la création d'une structure scolaire accompagnée d'un partenariat suffisamment serré pour accueillir leurs enfants en intégration scolaire dans de bonnes conditions se lancent dans un véritable parcours du combattant (14). Il faudrait parvenir à faire travailler ensemble l'Éducation nationale, la DDASS et les Associations ou l'intersecteur : mais chacun est soucieux son autonomie, et s'il veut bien faire plus c'est à la condition qu'on lui donne des moyens supplémentaires... (15)
 (13) Voir la page "l'intégration : mode d'emploi" et prochainement "le redéploiement et ses difficultés".
 (14) Certaines familles considèrent que ce n'est pas leur rôle, et,préfèrent d'autres formes d'action, d'ordre médiatique notammernt.
 (15) Pour illustrer leur mauvaise foi, observons simplement comment la DDASS et l'Éducation nationale commencent par demander aux familles concernées de fournir elles-mêmes la liste des besoins, comme si cette mission leur appartenait et comme si elles étaient équipées pour le faire. Ou bien observons aussi, dans un autre ordre d'idée,comment l'on fait appel aujourd'hui aux Auxiliaires de vie scolaire pour répondre aux besoins de la prise en charge éducative d'enfants souffrant de troubles du comportement ou d'un handicap mental. L'intérêt des Auxiliaires d'intégration est de ne rien coûter aux inspections académiques ni aux DDASS.
Ainsi les rares réalisations en ce domaine apparaissent parfois davantage comme des concessions faites à contrecoeur à des minorités qui se sont montrées pugnaces, plutôt que le fruit d'une politique véritablement assumée. La preuve en est d'ailleurs que - même si les administrations n'hésitent pas parfois à s'en servir comme d'une vitrine, - ces réalisations restent le plus souvent sans lendemain, que cette politique ne fait l'objet d'aucun suivi, et qu'à chaque fois les parents doivent entreprendre à nouveau les mêmes démarches et se heurter aux mêmes institutions qui ne manifestent pas plus aujourd'hui qu'hier la volonté de développer à ce niveau une politique d'intégration scolaire.
  
 l Conclusion 
En conclusion, nous pensons que quand le choix existe, les familles qui sont capables de l'assumer préféreront sans doute l'orientation moins marginalisante en CLIS/SESSAD ou en CLIS médico-psychologique plutôt qu'en établissement spécialisé. La différence qualitative, concernant les prises en charge éducatives et paramédicales, est difficile à évaluer, et concernant les clis/sessad et les clis médico-éducative ne paraît opas significative. Quant à l'intérêt de l'intégration au niveau des interactions entre enfants, uil n'est plus à démontrer (16).
Il reste que quand les structures intégratives n'existent pas, les parents qui sont décidé à les obtenir se préparent des jours difficiles. Mais c'est un combat pour leurs enfants qui, de toute façon, en vaut la peine.
 (16) Il reste bien sûr à prendre en compte les situations concrètes au cas par cas, les structures étant aussi ce qu'en font les personnes. Un bon IME vaut mieux qu'une mauvaise CLIS/SESSAD (s'il en existe) !
Mais on lira avec intérêt les témoignages des éducateurs spécialisés des clis/sessad qui, figurent dans ce dossier, et notamment par exemple les "réflexions personnelles" de l'éducatrice de la clis/sessad de l'école Anatole France de Rochefort. Voir la page "Une éducatrice dans la classe"
   

Note annexe

LES EFFETS DE L'INTÉGRATION SCOLAIRE PRÉCOCE

Plusieurs réponses peuvent être apportées à la question de savoir ce qu'apporte l'intégration scolaire précoce aux enfants handicapés comparativement à ce qu'apportent les établissements spécialisés. Ces réponses sont extraites du chapitre sur l'intégration précoce en garderie (Ionescu, Jourdan-lonescu, Despins, Boulet, Couture et Roy, 1995) faisant partie de l'ouvrage intitulé " La déficience intellectuelle. Pratiques de l'intégration ".

- Les milieux ségrégués offrent généralement, des modèles développementaux déficitaires et constituent des environnements sociaux, de jeux et linguistiques bien moins riches que les milieux ordinaires.
- En situation d'intégration, les enfants handicapés et non handicapés d'âge pré-élémentaire ont des interactions sociales (...) qui augmentent avec la fréquentation de la classe d'intégration.
- La sévérité du handicap a peu d'effets sur l'acceptation d'un enfant handicapé par ses pairs non handicapés. (...) La réussite de l'intégration sociale d'un enfant déficient intellectuel est plus en relation avec sa capacité à communiquer, sa gaieté et sa propension à l'affection qu'avec son niveau de développement intellectuel.
- L'intégration d'enfants handicapés d'âge pré-élémentaire, dans un groupe de pairs, se fait plus facilement que, plus tard, avec des enfants plus âgés.
- L'intégration d'enfants handicapés en maternelle est favorisée par le fait que les enfants non handicapés discriminent relativement peu, dans le sens de l'exclusion ou du rejet, leurs camarades de classe handicapés. (On relève) toutefois, que les enfants non handicapés choisissent préférentiellement, lorsque la situation s'y prête, des camarades de jeu dont le niveau d'habileté est similaire au leur.
- Les enfants non handicapés acceptent l'enfant handicapé bien que le percevant comme différent (les handicaps sensoriels et physiques étant plus rapidement détectés que le déficit intellectuel). (...) Les évaluations négatives des pairs proviennent surtout des comportements sociaux qui sortent des normes et non pas de différences sensorielles, physiques ou intellectuelles.
- Les pairs non handicapés représentent des modèles comportementaux pour le développement des enfants déficients. (...) A l'âge pré-élémentaire, " les pairs normaux paraissent constituer des modèles non menaçants à partir desquels les handicapés (et les déficients intellectuels en particulier) peuvent apprendre beaucoup plus qu'ils ne le font habituellement avec leurs pairs déficients " (...). Les pairs non handicapés (...) ont une valeur thérapeutique car ils favorisent l'élimination des peurs du jeune enfant handicapé et réduisent son retrait social (...).
- Différentes études révèlent qu'il y a aussi des retombées positives pour les enfants non handicapés à vivre des situations d'intégration. Par l'intermédiaire des interactions précoces avec des enfants présentant des retards de développement, les jeunes enfants normaux modifient positivement leurs attitudes de peur et de méfiance face à des enfants différents (...)
.S. Ionescu et E. Bouteyre, "L'intégration scolaire : cadre général et évolution des pratiques",
in "Psychologie et Education", n° 43, déc. 2000. Pages 42-43..
   
Mise à jour : 10/03/05

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