INTEGRATION
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LA FORMATION DES ENSEIGNANTS | |||||||||
présentation | |||||||||
Adresse de cette page : http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page80.htm Quelques réflexions à propos DE LA FORMATION DES ENSEIGNANTS en vue de l'inclusion individuelle des élèves handicapés | |||||||||
| Un problème crucial | |||||||||
| Lors des rencontres organisée par leurs associations, par exemple dans le cadre de la journée des dys, les parents des enfants en situation de handicap soulignent volontiers la qualité de l'accueil qu'ils reçoivent dans les écoles et les efforts des enseignants pour prendre en compte les difficultés de leurs enfants. Mais dans le même temps, toutefois, une majorité d'entre eux font état d'un certain désarroi des maîtres face aux difficultés des enfants. Alors certes il est agréable de constater qu'il y a des enseignants qui ont bon cœur, que l'école est devenue ou est en train de devenir plus accueillante aux enfants handicapés, mais il est à craindre que du même coup les situations difficiles pour les enseignants ne se multiplient. Il faut s'interroger aujourd'hui sur la compétence des enseignants face à ces enfants. | |||||||||
| Du côté des enseignants, le principal problème de l’inclusion scolaire paraît être celui de l’insuffisance de leur formation. Eux-mêmes d’ailleurs ne manquent pas d’en faire état, soit pour la déplorer, soit peut-être parfois parce que c'est une bonne excuse... | |||||||||
| Le Ministère lui-même en convient. Ne vient-il pas de reconnaître que si la grande majorité des enseignants accueillent sans hésitation des élèves en situation de handicap, la plupart « se montrent insatisfaits des opportunités de formation qui leur sont données ». ( Communication ministérielle du 8 octobre 2018 ). |
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| Enquête de l’OECD sur la priorité politique du soutien des élèves à besoins éducatifs particuliers dans l’enseignement primaire | INSHEA | |||||||||
Enquête de l’OECD sur la priorité politique du soutien des élèves à besoins éducatifs particuliers dans l’enseignement primaire |
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| Bulletin officiel Santé - Protection sociale - Solidarité n° 2021/9 du 31 mai 2021 (solidarites-sante.gouv.fr) | |||||||||
| Secrétariat d'Etat chargé des Personnes Handicapées INSTRUCTION N° DGCS/SD3B/CNSA/2021/98 du 5 mai 2021 relative au développement des solutions de scolarisation inclusive en vue de la rentrée 2021. |
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| La présence d'un enfant handicapé dans la classe peut susciter chez l'enseignant des interrogations et des inquiétudes légitimes, surtout si l'enfant présente des troubles d’ordre cognitif ou d’ordre comportemental. Outre le problème du temps qu’il faudra lui consacrer individuellement par rapport aux autres élèves, la crainte, fondée, de ne pas connaître suffisamment les capacités et les troubles particuliers de l'enfant et de ne pas posséder les compétences nécessaires pour le guider, constitue un obstacle qu’il faut prendre en compte. | |||||||||
| Les parents ont imaginé, trop souvent, que lorsque l'enfant serait plongé dans une classe "ordinaire", au milieu des autres enfants, il s'en suivrait automatiquement des progrès. Mais l'enseignant s'interroge sur les besoins de cet élève, sans toujours connaître la bonne réponse… On peut avoir du mal à comprendre, de l'extérieur, que le stress ou le sentiment de culpabilité dont souffre un enseignant peut venir du constat de son impuissance face à un enfant qui ne progresse pas. | |||||||||
| Les parents comptent aujourd'hui sur la loi de février 2005 pour contraindre l'Education nationale à faire plus et mieux en matière de scolarisation des enfants handicapés. Et on constate de fait que la mise en application de la loi de 2005, l'insistance des familles et la composition des CDAPH, dont la plupart des membres sont assez éloignés des problèmes de la prise en charge pédagogique et de la gestion d'une classe, favorisent l'augmentation du nombre des prescriptions d'intégration individuelle. | |||||||||
| La question est de savoir dans quelle mesure l'Education nationale assume cette situation, envisagée sous l'angle de la formation des enseignants, en distinguant enseignants spécialisés et enseignants non spécialisés. | |||||||||
| 1. La formation des enseignants spécialisés. Un potentiel de compétences. | |||||||||
| La première exigence serait qu’il y ait en nombre suffisant des personnels spécialisés compétents, des gens dont ce soit le métier, la spécialisation, que de se consacrer à la scolarisation des enfants handicapés. Il existe dans l’éducation nationale des formations lourdes, dans les INSPE et à l'INSHEA, formations sanctionnées par un CAPPEI. Ces formations sont notamment destinées aux enseignants qui ont en charge les classes d'inclusion collective, les ulis, et aux enseignants des RASED. | |||||||||
| Mais envoyer des enseignants en formation est une question de carte scolaire, ce dont les associations de parents ne se rendent pas toujours suffisamment compte, car trop souvent elles ne voient la carte scolaire qu'à travers les ouvertures et fermetures de classes envisagées pour la rentrée suivante. Dans la carte scolaire, il y a aussi les postes qu'il faut accepter de réserver pour l'envoi d'enseignants en formation. Ces postes sont en quelque sorte bloqués pendant un an (parfois à mi-temps). | |||||||||
| Aujourd'hui, la moitié des ULIS n'ont pas d'enseignant spécialisé, et quand les parents demandent l'ouverture d'une ULIS, l'inspecteur leur répond que ce n'est pas possible parce qu'on n'a pas d'enseignant spécialisé compétent. | |||||||||
| L'envoi d'enseignants en stages de formation spécialisée est tout à fait insuffisant, comme le reconnaissent les rapports officiels. Voir SGMAP > 3.1.b) |
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| Il devrait y avoir dans chaque département un nombre suffisant d'enseignants ayant suivi ces formations, pour prendre en charge les classes spécialisées et pour occuper des postes d'aide à l'intégration scolaire. | |||||||||
| L'éducation nationale a assurément besoin de maintenir sur le terrain un potentiel de compétences, par la présence d'enseignants spécialisés, même si tous les enseignants peuvent être appelés à recevoir des élèves handicapés. C’est la même chose, semble-t-il, que par exemple pour la pédiatrie : ce sont tous les médecins généralistes qui doivent avoir les connaissances suffisantes en pédiatrie, mais s’il n’y avait plus dans un département un certain nombre de spécialistes, c’est le niveau général de la pédiatrie sur l'ensemble du département qui en souffrirait. | |||||||||
| 2. La formation des enseignants non spécialisés. Formation initiale et formation continue | |||||||||
| a) formation initiale | |||||||||
| Les parents et leurs associations demandent souvent que la formation initiale des enseignants soit renforcée dans le domaine de l'ASH. Ils se font des illusions. Il n'est pas possible matériellement de dispenser en formation initiale une formation sûre et efficiente sur tous les handicaps (voir : penser l'inclusion scolaire). Les étudiants de l'INSPE ont d'autres préoccupations lors de leur première année de formation et les programmes sont déjà suffisamment chargés. | |||||||||
| On peut penser par contre que tous les professeurs des écoles devraient avoir reçu, à la sortie de l'ESPE, une formation méthodologique de base, concernant les procédures et les dispositifs de l'ASH : le PPS, Projet Personnalisé de Scolarisation, son élaboration et son contenu, les procédures d'orientation, les dispositifs tels que les ulis et le rôle de l'enseignant référent et de l'équipe de suivi de la scolarisation à laquelle ils sont appelés à participer. Cela, tous les enseignants devraient le maîtriser. En fait beaucoup d'enseignants ignorent encore aujourd'hui, en 2014, ce qu'est un PPS. | |||||||||
| Les enseignants devraient savoir aussi vers qui se tourner quand ils s'interrogent sur la nature des difficultés d'un élève. | |||||||||
| Cette position est soutenue notamment dans le rapport sénatorial de juillet 2012 qui recommande une formation méthodologique initiale (associée à une formation continue plus attractive. Voir SGMAP > 3.1.a) | |||||||||
| b) formation continue | |||||||||
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| Mais reste la situation des enseignants qui reçoivent dans leur classe, sans y être spécialement préparés, un élève handicapé. Le problème, pour ces enseignants, est de connaître cet enfant, ses difficultés, ses capacités, peut-être la nature de ses troubles, de définir des objectifs accessibles et d'adapter au mieux leur pédagogie. | |||||||||
Ne serait-il pas judicieux - et relativement économique, au vu des moyens dont le DASEN ou le Recteur disposent, - de cibler la formation continue prioritairement sur ces enseignants ? |
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| La rapport du SGMAP observe que "si on prend comme point de départ les besoins des enseignants, on constate que la demande vient surtout de l'arrivée dans la classe d'un élève handicapé. L'enseignant recherche alors la façon d'adapter ses pratiques..." SGMAP > 3.2 | |||||||||
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| Il semble malheureusement que l'organisation des stages de formation continue dans le cadre du PAF (Plan Académique de Formation) manque de la souplesse nécessaire, parce qu'elle est mise en place longtemps à l'avance, parce qu'elle accorde une priorité aux stages en responsabilité des étudiants en formation ou encore, comme le note l'Inspection Générale, parce que la formation des AVS mobilise une grande partie des ressources de formation disponibles. SGMAP > 3.1.b) | |||||||||
| Ainsi, il semble extrêmement difficile d'organiser un stage pour un public ciblé, par exemple : les enseignants qui scolarisent un enfant dysphasique ou les enseignants qui scolarisent un enfant autiste... J'ai ainsi assisté à un stage destiné à des enseignantes de maternelle d'une circonscription, où deux journées étaient consacrées aux troubles du langage oral. La plupart des enseignantes ne se sentaient pas directement concernées. Par contre, les enseignantes de maternelle des circonscriptions voisines qui scolarisent des enfants dysphasiques (ou souffrant de troubles sévères du langage oral) ne bénéficieront peut-être d'un stage que dans cinq ou dix ans... | |||||||||
| Le regroupement des enseignants concernés par tel ou tel handicap, par exemple les troubles du langage oral, ne pourrait-il donc pas être conçu de manière plus souple, par exemple dans le cadre de journées d'animation pédagogiques ? Ne pourrait-on pas organiser pour eux des journées de formation et d'échanges sur leurs pratiques ?,... | |||||||||
| On se heurterait sans doute ici à une autre difficulté organisationnelle, parce que ces journées sont organisées dans le cadre des circonscriptions des Inspecteurs de l'éducation nationale, cadre qu'il est certainement difficile de faire éclater pour regrouper des enseignants issus de circonscriptions différentes...! | |||||||||
Carine R. 27-05-15 |
Ce matin j'ai eu une réunion pour mon fils. Une réunion éducative et en effet les professeurs avaient vraiment du mal à comprendre le comportement et les difficultés de F.. C'est au delà de leur patience. Ils sont perdus devant des enfants en grande difficulté. | ||||||||
| Sandrine P. enseignante  27-05-15 |
Il est vrai qu'il est parfois difficile de lire certains commentaires... On fait ce que l'on peut pour le bien être et l'apprentissage de tous... comme se former sur notre temps perso ? L'an dernier j'ai enfin eu une formation sur les "dys", je crois que vous auriez halluciné du peu d'informations qui nous ont finalement été données et surtout AUCUN outil...! |
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| Réponse ISP 27-05-15 |
Je comprends tout à fait ce que vous voulez dire : une journée de formation sur les dys et au total aucun outil pédagogique... | ||||||||
| Sandrine P. 27-05-15 |
Merci beaucoup pour ce post ! Je partage aussi l'expérience de la formation qui n'apporte pas grand chose malheureusement ... Alors pour ma part, la formation c'est sur mon temps libre avec les (nombreuses) orthophonistes avec lesquelles j'ai la chance d'échanger depuis de nombreuses années par téléphone pour les enfants qu'elles suivent. Elles sont très compréhensives, patientes et m'ont beaucoup aidée à aménager le travail de mes dys. Un grand merci à elles. | ||||||||
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| Et de plus, pour organiser des journées de formation utiles, il faudrait disposer de quelques personnels (spécialisés) compétents dans le domaine de la pédagogie. Au cours des deux journées de stage consacrées pourtant aux troubles du langage, journées que l'IEN-ASH du département avait réussi à organiser, on a entendu le psychiatre, la neuropsychologue, l'orthophoniste, la directrice du sessad, le directeur du CRTLA, bref on a parlé médical et paramédical, mais il n'y a pas eu de volet pédagogique proprement dit ! | |||||||||
| Une pédopsychiatre a fait une remarque analogue lors des journées de Centres référents TSLA : "Je voudrais d’abord resituer la position centrale de l’Éducation nationale dans les questions de
l’apprentissage bien évidemment, et le fait qu’on en discute toujours en termes de santé, sans
jamais mettre les enseignants et la pédagogie au centre des problèmes. En effet, jusqu’à présent, nous n’en avons pas entendu parler : quelle est la pédagogie adaptée quand on a des
troubles des apprentissages ? Peut-être faudrait-il concevoir nos réflexions d’une façon
différente, le caractère important résidant dans les conséquences pédagogiques. Catherine ISSERLIS, Pédopsychiatre, ARS Île-de-France p 41, compte-rendu de la 2ème journée nationale des Centre Référents TSLA |
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| ISP |
Voir l'article Pour une formation continue réactive au service de l’école inclusive dans Ecole et handicap - septembre 2021 |
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| 3. Et pourtant les ressources ne manquent pas... | |||||||||
| a) Des ressources informatiques | |||||||||
| On croule sous le poids des documents informatiques, notamment sur les sites de l'éducation nationale et sur les sites des associations de parents d'enfants handicapés. | |||||||||
| Voir par exemple sur le site du ministère : La scolarisation des élèves en situation de handicap > L'apport du numérique pour mieux répondre aux besoins spécifiques des élèves | |||||||||
| ou encore : Lettre d'information Édu_Num Handicap et numérique | |||||||||
| Nous ne ferons que deux remarques : | |||||||||
| - que les documents mis à disposition des enseignants sont passibles, le plus souvent, des mêmes critiques que celles énoncées ci-dessus à propos des apprentissages : le point faible reste la pédagogie ! | |||||||||
| - et que l'interrogation porte surtout sur la nature même de la formation. Doit-on demander aux enseignants d'être des autodidactes qui se forment eux-mêmes à partir de leurs lectures et à partir d'internet ? Toute formation ne suppose-t-elle pas enseignement et échanges ? | |||||||||
 Emmanuel Lévinas |
"Un enseignement oral double éternellement l'enseignement écrit" note Emmanuel Lévinas, - mais, il est vrai, dans un tout autre contexte ! (Oeuvres 1, liasse A, p 253 - Grasset 2009). | ||||||||
| Sandrine M. 18-04-14 |
Je vous fais suivre des infos données par l'un de nos adhérents... qui pourraient être sur votre site, si vous les trouvez utiles. Sur la page Eduscol qui donne diverses informations vous retrouverez ce dossier complet , dont, je ne doute pas, vous pourrez faire bon usage. | ||||||||
| Il s'agit d'un guide Eduscol : " Une école bienveillante face aux situations de mal-être des élèves" | |||||||||
Note ISP
25-04-14 |
Le document Eduscol est sans doute intéressant. Il y a des gens intelligents qui ont de bonnes idées, qui écrivent de bons textes. Seulement, et pour moi c’est là que ça bloque, il ne suffit pas de rédiger un document, il faut le faire passer. Ces documents peuvent rendre service à quelques personnes, mais d’une manière générale ils sont un peu regardés au début, quand ils viennent d’être mis en ligne, et ensuite ils sont oubliés. Il faut voir quelles sont les stratégies de formation des enseignants : qui va présenter ces documents aux enseignants et en parler avec eux, quelle est la politique du ministère en ce domaine ? etc. |
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| b) Des ressources institutionnelles et des ressources partenariales. | |||||||||
| Sur le terrain, dans le quotidien, dans une situation concrète, on se trouve dans l'urgence. Et l' enseignant dit qu'il n'a pas la formation nécessaire. Mais, question, en dehors du domaine propre de l'enseignement spécialisé, où la formation se trouve-t-elle ? | |||||||||
| Bien des problèmes se trouvent résolus quand l'enseignant a la chance de collaborer avec un SESSAD ou avec d'autres professionnels du secteur de la santé. Une des pistes de la formation des enseignants est sans aucun doute à chercher dans le travail partenarial. Car l’enseignant se trouve en principe seul dans sa classe, c’est cet isolement qui pour une part explique son inquiétude. C'est souvent à partir d'une collaboration partenariale que les enseignants ont compris comment se situer vis à vis d'un enfant, non pas que leur partenaire leur ait dicté ce qu'ils avaient à faire, - il n'appartient pas au médecin ou à l'orthophoniste de faire une prescription scolaire ! - mais parce qu'il leur a appris qui était l'enfant et comment il fonctionnait. C'est une des raisons pour lesquelles les projets individuels de scolarisation (PPS) sont si importants, car ils sont faits précisément pour mettre les personnels en rapport les uns avec les autres et pour leur permettre de réfléchir aux objectifs qu’ils peuvent partager pour l'enfant. Travailler avec l'orthophoniste auprès d'un enfant dysphasique, ça change tout. Mais un gros problème est alors celui de l'aménagement des temps de concertation. | |||||||||
| Certains contacts de proximité, relativement faciles à établir, sont susceptibles d'aider l'enseignant, on songe aux apports du médecin de l'éducation nationale, du psychologue scolaire, parfois, sans oublier les parents dont certains ont acquis une connaissance quasi professionnelle du handicap et qui pourront faire part au quotidien du comportement et des réactions de leur enfant. | |||||||||
| Il ne serait pas mauvais, en outre, notons-le au passage, que ces enseignants connaissent aussi les associations de parents, pour pouvoir éventuellement les indiquer aux familles. Il y a des familles d’enfants handicapés qui se débattent très seules avec leurs difficultés et bien des parents ont été soulagés le jour où ils ont découvert qu'ils n'étaient pas seuls avec leurs problèmes. Ce serait donc un service à leur rendre et je ne vois pas qu’il y ait là un empêchement d’ordre déontologique... | |||||||||
| Mais il y a aussi dans l'Education nationale un énorme capital d'acquis, d'expériences, de savoirs, de ressources… Il faudrait, dans la perspective du développement de l’intégration individuelle, que ce capital puisse être utilisé au service des maîtres des classes d'accueil de manière très pragmatique, presque à la demande, dans le cadre de formations souples, qui collent au terrain, formations ponctuelles, "réactives", venant en aide aux maîtres qui se retrouvent seuls, en début ou en cours d'année, devant une situation inattendue et plus ou moins épineuse. | |||||||||
| De telles actions existent, certes, mais il faudrait les multiplier, prévoir aussi,éventuellement, à côté des journées de rencontre et de formation, l'intervention d'un interlocuteur expérimenté susceptible de venir passer régulièrement quelques heures dans la classe ou à l'inverse donner à l'enseignant la possibilité de passer quelques heures auprès d'un maître spécialisé, dans la classe de celui-ci. Ne pas attendre le mois de mai pour proposer deux jours de formation à un enseignant qui reçoit durant l'année scolaire un enfant handicapé dans sa classe. | |||||||||
| Mais il faut disposer aussi de moyens de remplacement susceptibles d'être utilisés avec souplesse... | |||||||||
| Conclusion | |||||||||
| Nous sommes convaincus que l'accueil des enfants handicapés exige dans chaque département d'une part des pôles de compétence forts et reconnus, - c'est la raison d'être de l'enseignement spécialisé, - et d'autre part un ensemble de dispositifs favorisant des aides à la formation, souples, ponctuels et disponibles dans des délais suffisamment brefs... PB | |||||||||
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Cette page a été écrite en mars 2014. Il semble que depuis il y ait eu quelques avancées dans le sens souhaité, avec notamment le développemrnt des condeillers pédagogiques ASH | ||||||||
| Réflexions et témoignages |
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| Note à propos de la formation continue des enseignants. | |||||||||
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Les enseignants se plaignent volontiers de ne pas avoir reçu la formation nécessaire. Cette expression est agaçante ! Elle pourrait laisser entendre qu'ils attendent que la formation vienne à eux. Mais se former, ou être formé, est-ce bien cela ? La formation n'est-elle pas toujours une démarche active de la part de l'intéressé ? Ne faut-il pas aller au-devant de la formation ? | ||||||||
| Il reste qu'on peut s'interroger sur la problématique de la formation continue. On
peut en effet la concevoir de deux manières : - il y a la formation sur le temps
de travail - un patron
ne demande pas à ses salariés d'aller se former bénévolement durant leurs week-ends
et sur leurs temps de loisirs ; - et il y a la formation laissée à la discrétion de l'intéressé : celle du médecin, par exemple, dont on estime normal, c'est le moins qu'on puisse dire, qu'il poursuive sa formation tout au long de sa carrière, pour se tenir au courant des évolutions de la médecine. C'est une question de conscience professionnelle.. |
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| On n'a jamais fini d'apprendre ! | |||||||||
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| Une enseignante qui se bouge | |||||||||
Séverine 24 mai 11 |
Cela fait au moins 4 ans que je me posais des questions sur mon petit deuxième, Gwendal, qui a 11 ans. En effet, j’avais constaté une grosse différence entre l’oral et l’écrit. J’en avais discuté avec ses différentes maîtresses et on avait mis ça sur le dos qu’il était fainéant !! Et pourtant moi, je n’y croyais pas, mon fils est incroyablement pertinent, logique, curieux de tout, intéressant. Je pensais à de la dysorthographie. | ||||||||
| Et pourtant, à force d’en discuter avec sa maîtresse actuelle, elle s’est interrogée sur ce sujet et est allée à une réunion tenue par une psychologue à Rennes sur les différents dys. Et là, tous les symptômes que décrivait cette psy correspondaient totalement à Gwendal !!! Gwendal est très maladroit, il fait tomber régulièrement des objets ou son verre à table, met ses vêtement à l’envers, a beaucoup de mal à couper sa viande. | |||||||||
| Elle m’a fourni l’adresse de cette femme et donc mon garçon a passé le test WISC IV. je ne comprend pas trop les résultats mais au final la conclusion est qu’il a des problèmes dans les domaine Visio-spatial et Visio-perception. Puis, sur son conseil, nous avons été voir un ergothérapeute, qui lui a fait faire d’autres tests. Ses préconisations sont ergothérapie tous les mercredi, ordi, dragon dictate, auxiliaire de vie, éviter l’écriture, prendre plutôt des polycopiés, plus de temps pour les évaluations.... | |||||||||
| A l’heure actuelle, Gwendal est en CM2, en septembre il passe en sixième. Sa maîtresse actuelle, lui a mis en place des cours en caractères 22 plus espaces et beaucoup d’autres choses. C’est une femme formidable et qui , maintenant, privilégie l’oral à l’écrit. Nous attendons la décision de la mdph pour une mise en place du PPS... | |||||||||
| 4 juillet 2012 : Rapport d'évaluation de la scolarisation des enfants en situation de handicap du SGMAP | |||||||||
| SGMAP - Secrétariat Général du CIMAP - Comité Interministériel pour la Modernisation de l'Action Publique | |||||||||
| Voir : Rapport d'évaluation du SGMAP et notamment la 3ème partie : la formation des enseignants |
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| Rentrée 2008 : une enquête de l'unapei | |||||||||
Note ISP
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Lu dans Libé du lundi 25 août 2008 :« Plus de huit enseignants sur dix sont favorables à la scolarisation d’enfants mentalement handicapés, mais une majorité estime ne pas être préparée ou avoir reçu une formation insuffisante. C’est la conclusion d’une étude réalisée par Ipsos auprès d’un échantillonnage représentatif de 608 enseignants, par téléphone, pour l’Union nationale des parents et amis de personnes handicapées mentales (Unapei). 87 % des enseignants du primaire ordinaire et 66 % des enseignants en classe d’intégration scolaire (clis) sont d’accord pour dire que les formations qu’ils ont reçues sont insuffisantes. » | ||||||||
| http://www.unapei.org/e-docs/00/00/15/C0/document_actualite.md | |||||||||
Mise
à jour : 15/03/14
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