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TROUBLES DU LANGAGE ET SCOLARISATION
présentation

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La circulaire n° 2002-024 du 31 janvier 2002

et les troubles du langage oral ou écrit

Les troubles "primaires" : troubles du langage, troubles autistiques, hyperactivité...

Présentation

On trouve la circulaire n° 20025-024 du 31 janvier 2002 relative à la "Mise en œuvre d'un plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du lange oral ou écrit" sur: http://www.education.gouv.fr/bo/2002/6/encart.htm
 Nous en donnons de larges extraits dans la partie "Textes officiels. Troubles du langage".


1. Une reconnaissance des troubles du langage comme handicap

Les textes officiels reconnaissent que les troubles du langage constituent dans certains cas un véritable handicap, qui doit être traité comme tel par les commissions de l'éducation spéciale.

 Rappel
Le rapport Ringard (juillet 2000) se montrait particulièrement explicite sur ce point (1), en rappelant que le terme handicap désigne un désavantage d'ordre situationnel - tel que par exemple des situations de non-intégration sociale - fondé sur une déficience et une incapacité (2).
 1) "Le terme handicap doit être employé au regard du guide-barème pour l'évaluation des déficiences et des incapacités pour des personnes handicapées". (Rapport Ringard - Recommandations. Principe de reconnaissance).
Et : ... "un trouble du langage est une déficience qui peut être responsable d'une incapacité, l'incapacité de communication, pouvant entraîner un désavantage (traduction de handicap en anglais) tel une situation de non intégration sociale". (Rapport Ringard - Définition de la dysphasie). On peut parler en ce sens d'un véritable handicap scolaire.
 (2) Voir "nomenclature des handicaps". Il appartient à la CDES (Commission départementale de l'Éducation spéciale) d'évaluer les déficiences et les incapacités des personnes handicapées. Elles utilisent pour cela un "'guide-barême". Nous donnons copie, dans la partie "Documents annexes", des articles du guide-barême consacrés aux troubles du langage. Voir : "Les troubles du langage dans le Guide-Barême".
La circulaire de janvier 2002 ne revient pas sur ces explications et fait montre d'une certaine prudence dans l'utilisation de ce vocabulaire, par souci d'éviter une stigmatisation trop précoce du handicap ou une confusion entre les troubles ordinaires du langage qui peuvent se présenter chez nombre d'enfants au cours de leur évolution et les troubles qui se manifestent dans des cas très sévères d'atteintes du langage oral ou écrit. Mais la circulaire, autant que le rapport, invite les commissions à mettre en œuvre au bénéfice des enfants qui souffrent d'un trouble sévère du langage les processus ordinaires de la prise en charge des enfants handicapés et de l'intégration scolaire. Elle insiste notamment sur deux aspects de cette prise en charge : la structuration du groupe classe autour d'un projet commun et l'organisation d'un partenariat.
Note à propos du repérage et du diagnostic des troubles du langage
 Le Ministère de la Santé a publié des Recommandations sur les outils de Repérage, Dépistage, Diagnostic pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage, par L Vallée et G Dellatollas.
Rapport remis le 2 octobre 2005
http://www.sante.gouv.fr/htm/dossiers/troubles_langage/recommandations_tsl.pdf
 

2. Reprise des schémas classiques de l'intégration.

Concernant le déroulement de la scolarité des enfants porteurs de troubles du langage, la circulaire reprend à son compte les schémas ordinaires de l'aide aux élèves en difficulté et de l'intégration scolaire des enfants handicapés, dans leurs différentes modalités :

· Pour la majorité des enfants et des adolescents concernés, la scolarité peut s'effectuer :
- soit dans une classe ordinaire avec des stratégies pédagogiques adaptées, et le cas échéant avec l'aide des membres du réseau d'aides spécialisées (RASED) ;
- soit dans une classe ordinaire, mais en conjuguant l'intervention pédagogique du maître de la classe avec celle de spécialistes du secteur médico-social ou encore de professionnels libéraux.
· Pour les enfants ou adolescents présentant des formes sévères (moins de 1 % des élèves), par contre, la scolarisation s'effectuera :
- dans une classe d'intégration scolaire (CLIS) dans une école ordinaire ou dans une unité pédagogique d'intégration (UPI) en collège, avec l'aide des services d'éducation spéciale ou de soins ;
- ou dans la classe d'un établissement spécialisé, qui dispensera à l'enfant les soins et les rééducations nécessaires.
Concernant les clis et les upi, la circulaire précise que ces dispositifs collectifs de scolarisation doivent être structurés autour d'un projet pédagogique précis élaboré pour des élèves présentant des besoins éducatifs suffisamment proches (II.1. Modalités de prise en charge). Nous reviendrons sur l'originalité de cette définition.
La circulaire rappelle comme il convient que "que toute orientation vers un dispositif collectif d'intégration (CLIS, UPI), a fortiori vers un établissement spécialisé, requiert la décision d'une commission de l'éducation spéciale". (ll.2. Modalités d'orientation).
 
3. Une approche renouvelée des troubles "primaires" : troubles du langage, hyperactivité, autisme...
 Rappel
Le rapport Ringard rappelait que "En France, la nomenclature des déficiences, incapacités et désavantages, inspirée étroitement de la classification internationale des handicaps proposée par l'OMS retient la définition des déficiences du langage et de la parole comme une déficience du mode de communication lorsqu'elle n'est pas due à une déficience intellectuelle."
Et il précisait : "Il semble admis que la dysphasie soit un trouble structurel et que le retard de langage soit un trouble fonctionnel susceptible de s'amender grâce à une optimisation des conditions de stimulation". (Idem).
les polémiques restent vives entre les diverses écoles ou courant de pensée, personne ne nie cependant que des enfants, des adolescents et des adultes manifestent des difficultés de lecture et d'écriture considérables et souvent inattendues au vu de leurs capacités intellectuelles". (Rapport Ringard - Essai de définition)
La circulaire de janvier 2002 marque une nouvelle avancée dans la définition des troubles du langage : on y trouve pour la première fois sans doute de façon aussi explicite dans un texte officiel la prise en compte de cette catégorie de troubles et la volonté de leur donner la place qu'ils ont bien des difficultés à trouver entre le retard mental - qui reste au centre de la loi de 75 - et les troubles d'ordre psychiatrique, - qui demeurent l'apanage du secteur sanitaire et des hôpitaux de jour.
La circulaire s'attache à préciser leur statut, et elle en donne une définition élargie qui va bien au delà des seuls troubles du langage. Nous la citons dans son intégralité :
"Les troubles spécifiques du langage oral et écrit (dysphasies, dyslexies) qui font l'objet de cette circulaire sont à situer dans l'ensemble plus vaste des troubles spécifiques des apprentissages qui comportent aussi les dyscalculies (troubles des fonctions logico-mathématiques), les dyspraxies (troubles de l'acquisition de la coordination) et les troubles attentionnels avec ou sans hyperactivité.
 On estime à environ 4 à 6 % les enfants d'une classe d'âge, concernés par ces troubles pris dans leur ensemble, dont moins de 1 % présentent une déficience sévère.
Leur originalité tient à ce que ceux-ci ne peuvent être mis en rapport direct avec des anomalies neurologiques ou des anomalies anatomiques de l'organe phonatoire, pas plus qu'avec une déficience auditive grave, un retard mental ou un trouble sévère du comportement et de la communication. Ces troubles sont considérés comme primaires, c'est-à-dire que leur origine est supposée développementale, indépendante de l'environnement socio-culturel d'une part, et d'une déficience avérée ou d'un trouble psychique d'autre part." (Circ. Définition des troubles spécifiques du langage écrit et oral).

4. Prendre en compte l'enfant et son trouble, dans une perspective éducative

Cette approche renouvelée des troubles "primaires" doit conduire à une réflexion sur la prise en charge des enfants qui en sont porteurs.

 

Les auteurs des travaux préparatoires de la circulaire ne cachent pas leur sentiment qu'une focalisation sur l'origine des troubles a occulté parfois les besoins éducatifs quotidiens des enfants, situation d'autant plus fâcheuse que concernant les contenus, comme nous l'avons relevé (3), les prises en charge, qu'elles soient pédagogiques, rééducatives ou thérapeutiques, restent, pour partie, trés empiriques.
Voir page précédente : "Le plan d'action. Présentation".

Bref, que quelles que soient les écoles et quels que soient les débats sur l'origine de ces troubles, les enfants et leur famille exigent qu'on leur propose des prises en charge éducatives adaptées. C'est bien dans cette perspective que se situe une circulaire qui souligne certes qu'il appartient aux maîtres d'accorder une attention particulière aux problèmes pédagogiques relatifs à la maîtrise de la langue orale et écrite tout au long de la scolarité, mais dont l'objet spécifique est bien de permettre une prise en compte plus efficace des troubles spécifiques du langage, notamment par l'organisation de classes mieux adaptées et par le développement du partenariat.
 
5. Un nouveau concept de clis pour enfants ayant des besoins éducatifs spécifiques
  
 Le rapport Ringard avait ouvert la voie, en proposant de "compléter les textes sur les clis et les upi de manière à (...) faciliter la prise en charge scolaire en groupes homogènes d'enfants atteints de troubles langagiers sévères..."
 A quoi le ministre avait répondu : " Il ne paraît pas nécessaire de créer des classes spécifiques, le dispositif actuel des classes d'intégration dans le premier degré (clis) et des unités d'intégration dans le second degré (upi), utilisé "autrement", paraît suffisant". (J. Lang. Discours du 21 mars 2001).
 La circulaire apporte une réponse extrêmement intéressante, qui va dans le même sens mais en apportant les précisions et les ajustements indispensables : elle explique en quelque sorte ce qu'il faut entendre par "autrement" !
La circulaire, premièrement, fait sauter le verrou du handicap mental réduit au seul retard mental. Il y avait en effet un certaine inconséquence à déclarer que certains troubles du langage ne s'accompagnaient pas de retard mental et à proposer dans le même temps l'utilisation d'un dispositif scolaire, les clis, destiné précisément, semblait-il, à des élèves souffrant d'un tel retard !
 C'est bien ainsi, en effet, que sont trop souvent comprises les clis 1 : "Les élèves admis dans ces CLIS sont des enfants atteints d'un handicap mental". (voir : Textes officiels / Circ. du 18 nov. 91 relative aux clis, Annexe 1). Cette idée qu'on ne pourrait pas concevoir de clis autres que destinées prioritairement aux enfants souffrant d'un retard mental, - idée qui repose sans doute sur une confusion entre handicap et déficience, mais qui est en tout cas largement répandue, - fait obstacle, notamment chez les parents, à l'organisation de telles classes, clis ou upi, pour des enfants souffrant de troubles du langage, de troubles autistiques ou d'hyperactivité.
Et, deuxième avancée, la circulaire reconnaît que les troubles de certains enfants sont tels que leur scolarisation exige des regroupements spécifiques, suffisamment homogènes, et adaptés : "ce dispositif collectif de scolarisation (clis ou upi) est structuré autour d'un projet pédagogique précis élaboré pour des élèves présentant des besoins éducatifs suffisamment proches".
 Cette double évolution du concept de clis était d'ailleurs déjà bien amorcée dans les faits. La circulaire du 27 avril 95 relative à la prise en charge des enfants autistes prônait déjà la création de services d'éducation spéciale et de soins à domicile couplés à des classes d'intégration scolaire, sans qu'il soit question de retard mental (3). Un certain nombre de ces classes existent aujourd'hui en France (3bis), de même que les premières clis ou upi pour enfants dyslexiques ou dysphasiques, qui commencent à faire leur apparition (4) et selon toute vraisemblance, on devrait assister prochainement à une évolution du même ordre au bénéfice des enfants souffrant de dyspraxies. On observera aussi que de toute façon le retard mental est lui-même une notion beaucoup trop générale pour fonder un véritable projet de classe et que les responsables sont naturellement conduits à distinguer des degrés de handicaps dans le projet de certaines clis ou de certaines upi, qui accueilleront par exemple les unes des enfants souffrant d'un retard mental léger, les autres des enfants souffrant d'un retard moyen ou léger/moyen (5).
 (3) Il y a un parallélisme entre les problèmes relatifs à la scolarisation des enfants dyslexiques ou des enfants dysphasiques et les problèmes relatifs à celle des enfants autistes.
(3bis) voir "liste des clis pour enfants autistes"
(4) Nous donnons l'exemple d'une classe adaptée en collège, qui n'a pas encore osé devenir une véritable "upi". Voir : "Visite d'une upi".
(5) Les exemples de clis/sessad que nous donnons dans ce site sont significatifs à cet égard.
On ne scolarise pas les enfants handicapés en pratiquant un amalgame inconsidéré des handicaps. Les textes l'ont compris, qui accordent une importance fondamentale au projet de classe et au principe du regroupement d'enfants présentant des besoins éducatifs spécifiques "suffisamment proches".
Mais bien entendu, il ne s'agit pas de voir là de nouveaux "ghettos", comme on dit un peu légèrement... Aussi bien, la circulaire reprend avec insistance les considérations habituelles sur le bon fonctionnement des clis, qui doivent "favoriser autant qu'il est possible la participation de l'élève aux activités d'une classe correspondant à sa classe d'âge (...) et faciliter son retour dès que possible en classe ordinaire". (II.2. Modalités d'orientation). Il appartient à l'école de bien intégrer la clis et ses élèves. C'est toute la communauté scolaire qui doit apprendre à conjuguer le verbe intégrer !
 

6. Mais des problèmes de partenariat !

Utiliser "autrement" ces dispositifs d'intégration collective que sont les clis et les upi, c'est donc envisager leur organisation autour d'un "projet de classe" prenant en compte des besoins spécifiques, mais c'est aussi mettre en place le partenariat adéquat, - qui, relativement aux troubles du langage, reste très souvent le maillon faible sur lequel achoppent les projets d'intégration.

Les textes incitent à penser, dans la mesure où la clis et l'upi sont présentées comme des unités de travail, structurées et unifiées autour d'un projet précis, que le partenaire "santé", - qu'il s'agisse d'un sessad, d'un service de pédo-psychiatrie ou de professionnels libéraux, - doit faire partie intégrante de cette unité de travail, et avoir sa place dans le projet d'intégration (6).
 (6) On trouve dans le site des exemples de cet ordre, et notamment des exemples de conventions passées entre une clis ou un upi et un service de soin ou un hôpital de jouir, en vue d'un travail réellement partenarial. Voir notamment la partie "expériences" et la partie "documents annexes".
Il ne faut pas le nier : concernant l'intégration scolaire des enfants souffrant de troubles du langage, le partenaire est difficile à trouver. Le rapport Ringard notait, à propos d'un éventuel besoin d'orientation en établissement rendu nécessaire par la gravité des troubles, que "les annexes XXIV ne comportent pas d'établissements spécifiques pour des troubles cognitifs électifs sans déficience intellectuelle. Aussi, il existe de façon ponctuelle des prises en charge d'enfants "à la marge" par des établissements relevant de l'Annexe XXIV bis (déficients moteurs) ou de l'Annexe XXIV quater (déficients auditifs), avec l'accord des CDES concernées..." (Rapport Ringard. Nature de la prise en charge). Et s'il n'existe que très peu d'établissements appropriés, il n'existe donc guère plus de sessad.
 Le ministre de la Santé avouait de son côté que "des enfants d'intelligence normale ou supérieure sont en situation d'échec du fait de l'absence de diagnostic et donc de prise en charge adaptée des troubles d'apprentissage dont ils sont l'objet". Le ministre annonçait la mise en œuvre de mesures "tant pédagogiques que médicales (qui) permettront de repérer, de diagnostiquer et de prendre en charge ces troubles chez tous les enfants le nécessitant". (Voir : M. Kouchner. Discours du 21 mars 2001). On sait qu'un certain nombre de dispositions ont été prises depuis, avec notamment l'ouverture des "centres référents" pour les troubles du langage.
En tout cas, la circulaire de janvier 2002 fait du partenariat une condition sine qua non de la scolarisation : ".La prise en charge satisfaisante de ces élèves en milieu scolaire, dès lors que les troubles présentés sont graves, ne peut s'effectuer sans qu'un partenariat soit établi avec les personnels spécialisés intervenant dans le domaine des soins et des rééducations. Cette prise en charge suppose en effet la mobilisation d'une équipe pluridisciplinaire". Et à propos des clis et des upi, elle insiste encore sur le fait que "cette forme de scolarisation s'accompagne de la continuation d'une prise en charge par un service d'éducation spéciale ou de soins"... (II. Assurer la continuité des parcours).
 La difficulté de situer cet éventuel partenariat constitue sans aucun doute aujourd'hui la principale difficulté que rencontre la scolarisation des enfants souffrants des troubles concernés et le principal obstacle auquel se heurtent les familles, sans toujours qu'elles en aient conscience.
 

7. Notre conclusion provisoire...

Nous sommes tentés de dire que les problèmes essentiels sont bien repérés et que certains principes paraissent acquis :
- celui de la nécessité d'un diagnostic établi par des professionnels compétents (question que nous n'avons pas abordée dans ce chapitre) ;
- celui de la nécessité de personnels et de services soignant appelés à suivre les enfants et à devenir les partenaires d'actions d'intégration scolaire individuelles ou collectives
- celui de la mise en place de classes ou d'unités pédagogiques d'intégration (clis ou upi...) et l'élargissement du concept de classes pour enfants présentant des besoins éducatifs spécifiques.

Néanmoins la vigilance reste de mise :
- car, si les ministres définissent d'excellentes orientations, ils laissent à d'autres, inspecteurs d'académie et directeurs des DDASS notamment, le soin et la liberté de les mettre en musique sur le terrain et d'y consacrer, selon l'intérêt qu'ils y attachent, un peu des moyens dont ils disposent...
- et parce que la scolarisation en clis ou en upi d'enfants dyslexiques ou dysphasiques et le fonctionnement d'un partenariat supposent que les commissions de l'éducation spéciale soient au clair sur l'orientation des enfants concernés, ce qui est loin d'être acquis.
  
Note : le guide-barême
On trouvera les articles du guide-barême consacrés aux troubles du langage page "Les troubles du langage dans le Guide Barême".
  
Mise à jour : 12/12/07

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