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LES DÉCISIONS DE LA CDAPH
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Adresse de cette page : http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page251.htm

 

LES AMÉNAGEMENTS DE LA SCOLARITÉ

dans le PPS
 
    Plan de la page Les aménagements de la scolarité, partie intégrante du PPS
1. Réflexions sur la mise en place des aménagements
2. Quelques idées d'aménagement
3. Echanges autour des aménagements de la scolarité
 
  Dix ans après que la loi de 2005 ait été promulguée,  les procédures d’orientation  ou de compensation du handicap sont d’accès relativement facile.  Les familles connaissent les voies à suivre pour obtenir un PPS ou l’accompagnement par un AVS… Mais les complications apparaissent quand il s’agit de la mise en œuvre de ce PPS et notamment quand il s’agit des aménagements de la scolarité.
   

Note ISP

Les aménagements sont partie intégrante du PPS
Les aménagements sont partie intégrante du PPS. Le PPS comprend en effet deux séries de mesures. Il comprend d’une part les décisions initiales de la CDAPH relatives au parcours de formation  (orientation de l’élève, attribution d’un AESH, dispense d’enseignement, etc.) à quoi peut s’ajouter l’indication d’objectifs pédagogiques, éducatifs, voire médicaux impliquant des actions concrètes. Le document de formalisation du PPS donne l’exemple de l’articulation entre les temps d’enseignement et les temps périscolaires. Ces mesures sont d’ordre réglementaire. Elles relèvent directement de la compétence de la CDAPH et après qu’elles aient été acceptées par les familles, leur mise en œuvre s’impose. 
Mais le PPS comprend aussi, d’autre part, « les préconisations utiles à la mise en œuvre de ce projet ». Il s’agit pour l’essentiel des aménagements de la scolarité. Ces mesures sont d’une nature différente. La mise en œuvre du PPS ne consiste pas à simplement exécuter les décisions de la CDAPH, mais aussi et surtout à prendre les dispositions nécessaires pour leur exécution : préciser les objectifs, définir les adaptations pédagogiques des apprentissages en fonction des besoins de l’élève,  fixer les tâches imparties à l’AVS, etc.
L’attribution d’un ordinateur, par exemple, est une mesure réglementaire notifiée par la CDAPH. Mais il reste à réfléchir à l’usage de l’ordinateur en classe par l’élève et par les enseignants et à coordonner les aides qui seront apportées...  
Les familles échangent volontiers sur ces questions au sein de leurs associations, sur les listes de diffusion ou sur facebook. Nous proposons ici quelques réflexions sur la mise en place des aménagements suivies de quelques exemples repérés au cours de ces échanges.
 
Réflexions sur la mise en place des aménagements de la scolarité
 

Ces réflexions ont été publiées dans "Parole, Paroles...", journal de l'association AAD-France, n° 55, octobre 2015.

  Question
"Comment réagir si les aménagements demandés pour le PPS ne sont pas mis en place par l’équipe pédagogique ? Qu’est-on est en droit de demander ? Quels recours ?"
  Réponse
La question est délicate car ces aménagements mettent en jeu des décisions administratives mais aussi les comportements des personnes. Pour y répondre nous rappellerons d’abord : qui est chargé de définir ces aménagements et selon quelle procédure.  ?
 
  1. Les aménagements sont l'affaire de tous
Il appartient effectivement à l’équipe pédagogique, c’est à dire aux enseignants, de mettre en place les aménagements demandés pour le PPS. Ces aménagements ont été en principe définis par les équipes éducatives, auxquelles il appartient de « réaliser et conduire le projet personnalisé de scolarisation », et en dernier ressort par l’ESS (équipe de suivi de la scolarisation) qui a la responsabilité globale de veiller à la bonne mise en oeuvre du PPS et d'y contribuer si besoin (1).
Ces équipes comprennent d’ailleurs à peu près les mêmes personnes, à savoir tous ceux qui sont directement chargés de la scolarisation de l’élève handicapé ou qui y contribuent, parents, enseignants, professionnels, l’ESS étant placée sous la responsabilité de l’enseignant référent. Tous ces personnels sont donc impliqués dans l’élaboration des aménagements de la scolarité.
Quand des parents se plaignent de la mauvaise mise en place de ces aménagements, et qu’ils constatent que le dialogue ordinaire avec l’enseignant n’est pas possible ou n’aboutit à rien, on les invitera à s’assurer d’abord que ces aménagements avaient été définis de manière suffisamment précise et opérationnelle et acceptés par les enseignants. Et dans la mesure où c’est l’ESS qui a une mission de veille sur la bonne mise en œuvre du PPS, c’est vers elle et vers l’enseignant référent qu’ils se tourneront pour demander un réexamen de ces aménagements et de leur mise en place.
 
  2. Procédures : retour à l’ESS
Le PPS est par nature un projet partenarial au service de la scolarité : partenarial, parce que l’ESS a pour objet de permettre aux personnels concernés de se rencontrer et de travailler en partenariat, c'est-à-dire en partageant un objectif commun mais chacun restant à sa place et dans son rôle ; au service de la scolarité, parce qu’il s’agit d’aménager la scolarité, c'est-à-dire de confronter ou de  rapprocher deux points de vue, celui de la scolarité ordinaire et celui des besoins spécifiques de l’enfant ou, si l’on préfère, celui des enseignants et celui des parents et des professionnels qui connaissent l’enfant et ses difficultés.


Note ISP

Deux instances sont particulièrement prévues pour permettre les rencontres et les échanges entre eux : l’équipe éducative (ou l’équipe pédagogique) et l’ESS. Mais si les décisions utiles ont déjà été prises en amont, lors de rencontres informelles, on ne peut que s’en féliciter.
En ESS, on s’assurera d’abord bien sûr que les aménagements souhaités et non mis en place avaient bien été listés dans le compte-rendu de l’ESS.
On cherchera à cerner les problèmes qui se posent du côté de l’enseignant : a-t-il bien compris quelles sont les besoins particuliers de l’enfant ? quelles difficultés rencontre-t-il pour mettre en place les aménagements demandés ? en voit-il l’intérêt ?  les a-t-il vraiment acceptés ? a-t-il constaté leur efficacité ? en aurait-il d’autres à proposer ? Sont-ils trop difficiles à intégrer dans le fonctionnement ordinaire de la classe ? La présence de l’AVS lui apparaît-elle comme une aide ? Il faut peut-être réduire le nombre des items d’aménagement, car comme l’observe la circulaire relative au PAP « il sera souvent plus judicieux de se fixer sur quelques items dont on suivra avec attention la mise en œuvre tout au long de l’année pour s’assurer qu’ils atteignent les objectifs escomptés plutôt que de se fixer un trop grande nombre d’items. » (2) En tout cas, il est important d’entendre l’enseignant.
Les professionnels présents lors de l’ESS favoriseront la mise en place des aménagements utiles non pas en prescrivant des aménagements scolaires, ce n’est pas leur rôle, mais en expliquant quelles sont les difficultés particulières de l’enfant, conséquences de son handicap, laissant alors à l’enseignant le soin d’en tirer les conséquences pédagogiques. Les professionnels sont souvent mieux écoutés que les parents. Dans les situations de mauvaise mise en place des aménagements de la scolarité on s’aperçoit assez fréquemment que le partenariat n’avait pas fonctionné et que les professionnels n’avaient pas participé aux réunions de l’équipe pédagogique ou de l’ESS.
Malheureusement, il est vrai, la présence des professionnels en ESS se heurte à de sérieux obstacles. A côté du manque de disponibilité – car ces réunions prennent beaucoup de temps – il y a le fait que leur présence n’est pas reconnue administrativement : aucune indemnité de participation n’est prévue ! Sil s’agit de personnels salariés d’un service public ou d’une association, il n’y a pas de problème, c'est l'ensemble du temps de travail qui est rémunéré, réunions comprises. Mais dans la situation libérale, au contraire, la participation de ces personnels aux actions de concertation relève tout simplement du bénévolat. C'est beaucoup demander… On s'étonne d’ailleurs que les associations de parents ne se montrent pas davantage préoccupées par cette question !
Les professionnels sont parfois déçus aussi par le fonctionnement de l'ESS !
Nathalie

18-09-15

Témoignage d'une ergothérapeute
J'avoue que je suis plutôt axée rééducation et contournement. J'ai laissé tomber cette part PPS/ESS, même pour ce qui est de ma participation, car il y a peu de collaboration dans mon département. Les PPS ne sont pas appliqués. Les gens ne s'écoutent pas aux ESS. Pas de conflits, mais tout est sans suite. J'essaie plus de créer un lien d'individu à individu en informel...
Réponse ISP

22-09-15
Je comprends votre réaction, j'ai d'ailleuirs écrit que si les décisions utiles sont déjà été prises en amont ou en marge de l'ESS, lors de rencontres informelles, on ne peut que s’en féliciter. Mais il reste que l'ESS est le dispositif administratif central de la collaboration entre les intervenants, et qu'en cas de difficulté il faut d'abord en revenir au PPS.
Quant aux parents, beaucoup ont souvent acquis, notamment avec l’aide de leurs associations et grâce aussi à internet, qui a facilité les échanges entre les familles et la documentation, une réelle compétence dans la connaissance des besoins de l’enfant et dans les moyens d’y répondre. Leur apport est donc souvent précieux pour bien cibler le projet de scolarisation et les aménagements de la scolarité. Mais cette situation ne facilite pas toujours les échanges avec des enseignants eux aussi convaincus de connaître leur métier et accordant la priorité à la réussite globale de leur classe et de l’année scolaire. Et puis avoir quelques idées sur la pédagogie est une chose mais gérer une classe à longueur d’année en est une autre !
Il ne suffit pas, par exemple, de présenter à l’enseignant une liste d’aménagements possibles. De telles listes peuvent être utiles et servir de guide (3) : mais ce n’est qu’une base de discussion, en vue de savoir comment adapter les items retenus à l’élève. L’attribution d’un ordinateur est en soi une mesure simple : mais il reste à réfléchir à l’usage de cet ordinateur en classe par l’élève et par les enseignants et à coordonner les aides qui seront apportées...  
Ainsi le PPS est un processus qui se construit dans la durée et auquel tous peuvent contribuer. Bien des parents aimeraient peut-être être les seuls représentants de l’enfant auprès des enseignants ! Et quand les aménagements de la scolarité paraissent suffisants et qu’ils donnent satisfaction, pourquoi pas. Il semble bien pourtant que quand un dialogue a pu s’établir entre enseignants et professionnels tous en retirent des bénéfices. Les parents des enfants dysphasiques, par exemple, savent bien que la collaboration enseignant/orthophoniste est fondamentale.
Et en tout cas lorsque surgissent des difficultés, il est conforme à l’esprit des textes d’en revenir au partenariat, dans le cadre de l’ESS. Bien souvent la participation d’un tiers, en l’occurrence un professionnel, peut favoriser la compréhension réciproque, au bénéfice finalement de l’enfant. Un petit exemple dans le livre d’Olivier Scheibling « Les parents, le trouble et- l’enfant » : une situation qui s’avère tendue entre les parents et la directrice de l’école se trouve débloquée par le psychologue scolaire… (Olivier Scheibling "Les parents, le trouble et l'enfant", ed. TomPousse, 2015, page 64).
  3. Et après ?

D’aucuns penseront sans doute que cette première réponse, qui préconise un retour à l’ESS, est quelque peu simpliste, que beaucoup de choses ont déjà été tentées et que les problèmes ne se règlent pas si facilement. Une réflexion d’un parent, lue récemment sur une liste de diffusion, exprime bien ce sentiment :

Laurence
A préciser aussi, le fossé entre le PPS sur le papier et la réalité. (…) Si l'enseignant ne fait pas ou ne veut pas respecter le PPS, peu de recours côté parents, déjà épuisés par un enfant difficile, et les nombreuses démarches entreprises, et puis on ne peut pas aller voir la maîtresse tous les jours pour faire le point. (…) Côté enseignante référente pas beaucoup plus de solutions, PPS en novembre et ESS après insistance de ma part en avril...! si je ne l'avais pas demandée la réunion n'aurait sans doute même pas eu lieu ! 
Et il est vrai que si les réponses à apporter aux difficultés de l’enfant peuvent dépendre pour une part d’une bonne application des dispositifs prévus par les orientations officielles, elles dépendent aussi, pour une autre part, du comportement des personnes, de leur compétence, de leur disponibilité, de leur bonne volonté, de leur bienveillance, de leur amour des enfants, de leur aptitude à collaborer et à travailler en  partenariat… Alors que dire ? Bien des attitudes en classe ne seront pas réglées par un item d’aménagement.
Y a-t-il des voies de recours ?

Le même parent déjà cité ajoute :

Laurence
Lors de l'ESS il y avait le psychiatre et l’IEN (…). Le PPS qui a été rédigé lors de l'ESS est satisfaisant mais pas du tout appliqué, quel est l’intérêt ?
On retrouve là une dérive fréquente des services éducatifs ou socio-éducatifs : il est plus facile de rédiger un projet que de s‘assurer de sa bonne mise en œuvre. C’est pourtant la mission de l’enseignant référent et de l’ESS. Il faut y veiller lors des réunions de l’ESS : ne pas se contenter de rédiger un projet mais évaluer ce qui se passe réellement sur le terrain.
Mais si côté Enseignant référent et ESS on se heurte à un mur, que reste-t-il à faire ?
Appeler le n° du ministère " Aide Handicap École " : 08 10 55 55 00 ?
Se tourner vers l’IEN-ASH, responsable de l’ensemble du dispositif de scolarisation des élèves handicapés, - et qui est loin d’être toujours suffisamment informé des réalités du terrain… ? Avec copie à l'Inspecteur d'Académie (DASEN).
Accepter la situation telle qu’elle est, avec ses insuffisances, si elle est tout de même vivable, et attendre des temps meilleurs ?
Agir dans le cadre d'une association de parents, plutôt qu'isolément.
Secouer la poussière de ses sandales sur l’école (ou le collège) et en chercher une autre, connue comme bienveillante (et sur internet les parents échangent parfois leurs impressions et les bonnes adresses) ? Car ici j’ajouterai une remarque, qui resterait à confirmer. On a le sentiment, assez souvent, que ce n’est pas seulement l’attitude d’un enseignant (ou d’un chef d’établissement) qui est en cause, mais que c’est toute une école ou tout un établissement scolaire. Une sorte d’ambiance de l’établissement où interfèrent aussi les relations avec les autres enseignants et les autres parents. Ambiance de l’équipe pédagogique, ambiance du conseil d’école ou du conseil d’administration. Le débat sur l’inclusion d’un enfant peut concerner, directement ou indirectement, beaucoup de monde (4)... 
Pierre Baligand – août 2015
Référence
(1) Circulaire n° 2006-126 du 17 août 2006 : mise en œuvre et suivi du  PPS - 1.2.4 et 2.1.1.
En primaire les équipes éducatives ont un statut officiel (code de l’éducation D321-16) ; en collège il s’agira le plus souvent de l’équipe pédagogique élargie à la famille (code de l’éducation R421-49).
Le contenu du PPS a été rappelé par le décret 2014-1485 du 11 décembre 2014 : scolarisation des élèves en situation de handicap.
Et l’arrêté du 6 février 2015 : projet personnalisé de scolarisation fournit en annexe 1 un modèle de document formalisant le PPS.
(2) Circulaire 2015-016 du 22 janvier 2015 relative au PAP "Plan d'Accompagnement Personnalisé"
(3) On en trouvera des exemples ci-dessus
(4) La circulaire récente sur les ulis dans le premier et le second degrés, en facilitant la désignation d’ulis TSLA, pourrait-elle permettre que des écoles ou des collèges qui en bénéficieraient deviennent plus favorables, globalement, à l’accueil des élèves porteurs de ces troubles ?
 
2. En complément : quelques idées d'aménagements...
   
  1. Se référer aux aménagements des examens

Les textes officiels se soucient de la cohérence entre les aménagements en cours de scolarité et les aménagements des épreuves d'examen. La circulaire 2015-127 du 3 août 2015 précise, à l’intention de l’autorité administrative qui prend la décision d’aménagement de l’examen, qu’ « afin de ne pas exposer (le candidat) à des conditions de composition qui ne lui seraient pas familières, les aides et aménagements accordés doivent être en cohérence avec ceux accordés à l'élève au cours de sa scolarité. »

La réciprocité de cette préconisation est donc que les aménagements de la scolarité ordinaire peuvent s’inspirer des aménagements susceptibles d’être mis en place lors des examens.
On peut donc s’inspirer utilement, sur certains points, de la liste des Dispositions  relatives à l'organisation des épreuves qui figure dans la circulaire du 3 août 2015
http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page351.htm > IV - Préconisations relatives à l'organisation des épreuves
 
  2. La liste du PAP : à l'intention des élèves "dys"
La DGESCO (Direction générale de l'enseignement scolaire du Ministère de l'EN) a proposé, en annexe de la circulaire relative au PAP des exemples "d'adaptations et aménagements à mettre en place en fonction des besoins de l'élève" porteurs de troubles des apprentissages. Ils sont répartis en trois listes : maternelle, élémentaire, collège.
> Circulaire n°2015-016 du 22 janvier 2015 relative au PAP (Plan d'Accompagnement Personnalisé)
Annexe 1 : http://cache.media.education.gouv.fr/file/5/50/4/ensel1296_annexe_plan_daccompagnement_personnalise_386504.pdf

Note ISP

Quelques exemples
Quelques exemples au niveau de l’école élémentaire, pris dans cette liste destinée à des élèves souffrant de troubles des apprentissages : Mathématiques : laisser compter sur les doigts. Adaptations transversales : mettre en place un tutorat par l’intermédiaire d’un élève qui lit à voix haute les consignes, fournir à l’élève des moyens mnémotechniques, permettre l’utilisation de l’ordinateur et de la tablette. Production d’écrits : limiter les exigences sur l’emploi de règles précises. Evaluations : temps majoré.
On voit le travail qui reste à faire. Les items proposés, qui s’adressent prioritairement aux enseignants, s’efforcent d’être pratiques. Ils sont toutefois de natures assez différentes : les uns suggèrent des actions ponctuelles relativement faciles à mettre en place (temps majoré pour les évaluations), d’autres exigent une attention et une implication de l’enseignant tout au long de l’année (fournir à l’élève des moyens mnémotechniques ???) ; d’autres encore demandent une organisation modifiée de la classe (mettre en place un tutorat par l’intermédiaire d’un élève qui lit à voix haute les consignes) ; d’autres remettent en question certains principes pédagogiques de l’enseignant (qui refuse par exemple de voir les enfants compter sur les doigts, personnellement d’ailleurs je me suis toujours demandé pourquoi). Les exigences vis à vis de l’enseignant sont donc très différentes et s’inscrivent dans la durée. Certains peuvent être mis en place une fois pour toutes, d’autres doivent être adaptés à chaque leçon.
Parmi les multiples situations à envisager, il y a aussi les tâches fixées à l’AVS. Les activités principales de l’AVS sont en principe définies par la CDAPH et l’AVS intervient auprès de l’enfant sous la responsabilité de l’enseignant. Mais les modalités d'intervention de l'AVS peuvent être précisées dans le cadre du PPS, en concertation et en collaboration avec l'enseignant, l'AVS lui-même, l'équipe pédagogique, la famille, l'enseignant référent et les autres partenaires du PPS.
L’un des intérêts de ces documents est que les items qu’ils proposent sont d’ordre pratique et qu’ils s’adressent prioritairement aux enseignants qui doivent mettre en place les aménagements pédagogiques. La circulaire souligne avec raison qu’il sera plus judicieux de se fixer sur quelques items dont on suivra avec attention la mise en œuvre tout au long de l’année pour s’assurer qu’ils atteignent les objectifs escomptés plutôt que de se fixer un trop grande nombre d’items.
 
  3. Une liste proposée par une mère : à l'intention d'un enfant dyspraxique - CE1
Amélie D.

11-08-15
L'instit. qu'il a eue l'an passé n'a jamais pris en compte la dysgraphie, la dysphasie et quelques troubles secondaires duqs à la dyspraxie. Alors j'ai préféré faire un petit document

Note ISP
On appréciera notamment dans ce document sa présentation en deux colonnes qui met les aménagements proposés au regard des diffucultés de l'enfant.
Amélie D.



11-08-15
Caractéristiques Aménagement(s) souhaitable(s) (liste non exhaustive)
Dyspraxie visuo-attentionnelle - CE1
Gestes non automatisés Faciliter les découpages, collages, tracés…etc
Difficultés à tenir en place sur une chaise
  • Le reprendre calmement, surtout dans les moments de lecture et d’écriture.
  • Lui donner des responsabilités dans la classe qui peuvent lui permettre de bouger un peu par la même occasion.
Difficultés d’organisation
  • L’aider à organiser son matériel sur  son bureau.
  • L’aider à faire son sac le soir
Difficultés à gérer ses émotions
  • Il peut lui arriver de mettre son cartable sur sa tête pour se calmer, laissez le faire, juste faire attention aux moqueries qui peuvent suivre.
  • Autoriser de courts temps de repos (5 minutes), éventuellement à l’extérieur de la classe ou en fond de classe s’il y a du bruit.
Hypersensibilité aux bruits
Grande fatigabilité (dûe à une grande concentration pour gérer ses mouvements)
Difficultés de repérage sur les documents, le tableau, dans les textes. Difficultés à passer du tableau au cahier.
  • Lecture hachurée
  • Pose des opérations désordonnée
  • Mettre des couleurs dans les lectures et agrandir la police en espaçant les lignes. Suggestion : texte écrit une ligne sur deux, avec alternance de couleurs. (voir site cartable fantastique de Manon)
  • Pour la pose des opérations, utiliser un code couleur pour différencier dizaines et unités. (voir site cartable fantastique de Manon)
  • Ne prévoir qu’un exercice par page.
Dysgraphie
Ecriture et dessin non automatisés.
  • Difficultés à écrire sur une ligne, à écrire les lettres ou les chiffres dans le bon sens.
  • Ecriture très lente, et médiocre malgré une concentration importante.
  • Utiliser un cahier ligné de chez Héma (Esteban en a), ou ne pas insister pour qu’il écrive bien entre les petites lignes, mais veiller uniquement à ce qu’il écrive bien sur la ligne.
  • Le laisser écrire mais prévoir les leçons sous forme de polycopiés autant que possible pour son travail personnel.
Dysphasie
Difficultés de compréhension orale. Confusions de certains mots aux sons proches.
Quand il est fatigué il mélange les mots.
Il se fixe sur le ton employé plutôt que sur le mot
  • Donner les consignes une par une. Les segmenter si elles comprennent plusieurs tâches à accomplir.
  • Le questionner pour vérifier sa compréhension et reformuler si nécessaire.
  • Lui expliquer les choses le plus calmement possible.
Possible dyslexie + dysorthographie
Grandes difficultés à retenir l’orthographe des mots.  

Tweetie S.

11-08-15

En tant que prof. principale j'ai donné un document de ce genre aux collègues et à l'AESH, il a été apprécié.
Bien sur on peut d'abord le proposer et ne pas l'imposer selon le rapport aux enseignants mais selon moi il est temps qu'il y ait un vrai partenariat entre professeurs et parents, et non des décisions prises de façon très administrative. Éventuellement, pour ne froisser personne, les parents peuvent peut-être présenter ce genre de document sous couvert d'un professionnel. Mais je tiens à rappeler que beaucoup d'enseignants se sentent démunis et sont demandeurs de suggestions.
  4. Une liste sur un site canadien : à l'intention des enfant souffrant de troubles des fonctions exécutives
Élaborer un plan d’intervention

Sur le sitye canadien d'UNIVERSITAS : Une présentation très claire des fonctions exécutives avec notamment des idées d'aménagements

https://www.universitas.ca/fr/blogue-universitas/catherine-et-son-trouble-des-fonctions-executives/
Lors de l’élaboration d’un plan d’intervention, à son école, nous avons choisi d’accorder la priorité aux stratégies suivantes:
Pour l’aider à planifier son travail et à mieux gérer son temps :
 
  • Fragmenter son travail en différentes parties,
  • Utiliser un mot-clé et un signal visuel pour lui indiquer qu’il faut commencer son  travail,
  • Donner, en plus des instructions verbales, des instructions visuelles, quand c’est possible, ainsi que des exemples,
  • Utiliser des repères graphiques pour exposer les étapes d’un travail et les échéances,
  • Utiliser une minuterie visuelle et/ou un chronomètre,
  • Enseigner de façon explicite à l’élève à utiliser un agenda, et l’inciter à le faire,
  • Renforcer les améliorations et les efforts,
  • Donner de fréquentes rétroactions,
  • Vérifier plus souvent le travail de cette élève,
  • Utiliser des listes de vérification et d’autocorrection, quand c’est possible,
  • Prévoir des contrats d’exécution  du travail assortis de conséquences claires,
  • Prévoir une pause lorsque chaque segment du travail est terminé.
Pour l’aider à développer une vue d’ensemble de son travail et à modifier sa façon de faire, au besoin :
 
  • Interroger l’élève sur son processus de résolution de problèmes,
  • Modéliser des stratégies efficaces pour la résolution de problèmes,
  • Utiliser des repères graphiques pour présenter les étapes des tâches et renforcer les techniques de résolution de problèmes (définition du problème, détermination des options, évaluation des options, choix d’une option, réflexion sur le choix…)
  • Donner des exemples.
Pour l’aider à contrôler son inhibition :
 
  • Enseigner des façons appropriées de demander de l’aide,
  • Enseigner de façon explicite les habiletés sociales qui lui font défaut,
  • Donner des exemples,
  • Demander à l’élève de verbaliser ses pensées, ou les écrire,
  • Renforcer les améliorations et les progrès.
  • Si possible, la prévenir lors d’un changement important à l’horaire.
Et après ?
  Heureusement, ses enseignants ont bien compris que Catherine n’était pas de mauvaise foi, et avait des difficultés bien réelles. Cette année, elle fréquente toujours la même école, entourée de ses amies.
 
5. Les propositions des associations
HyperSupers - TDAH France
Quelques conseils pour un PAI ou un PPS : les difficultés et ce que l'on peut faire
sur
http://www.tdah-france.fr/IMG/pdf/Amenagements_scolaires-2.pdf?455/4edefd12176d58133b954f29b746575bce1b3c10
AAD-France - Association Avenir Dysphasie
Il faut expliquer les difficultés pour mieux justifier les préconisations d'aménagements.
Voici un tableauoù sont consignées les difficultés rencontrées par beaucoup d'élèves dysphasiques et les préconisations/recommandations que l'on peut éventuellement demander.
Dans "Parole, Paroles...", le journal d'AAD-France, n° 55, septembre 2015
file:///C:/Users/A/AppData/Local/Temp/Rar$DIa0.821/Parole%20Paroles%20n°55.pdf
 
  6. le "document de mise en oeuvre du PPS"
Circulaire 2016-117 du 8 août 2016 - 4 - annexe
Voir aussi Un (nouveau) "document de mise en œuvre" du PPS
 
3. ECHANGES autour des aménagementsde la scolarité
 
Situation de désaccord professionnel / enseignant
Diane A.

17-12-15
A propos de polycopiés
Rendez-vous avec la prof principale de mon Loulou en 6e. Lorsque je lui ai parlé des aménagements demandés par l'orthophoniste : elle a refusé catégoriquement de fournir les polycopiés des cours. Elle estime que les enfants ne font plus aucun effort une fois qu'ils les ont. Elle se targue d'avoir réussi à faire progresser des élèves au niveau de leur dyslexie en leur refusant les polycopiés.
Là j'avoue que je ne sais pas si je dois en rire ou en pleurer.
Réponse ISP

22-12-15

Retour à l'ESS
Cette question pourrait être discutée en ESS (Equipe de suivi de la Scolarisation. L'ESS est faite pour donner aux partenaires, en l'occurrence à l'enseignante et à l'orthophoniste, l'occasion de se rencontrer et d'échanger.

   
Que vaut la note d'une épreuve "aménagée" ?
Souad L.



17-12-15

Je suis maman d un enfant diagnostique tardivement dyspraxiqué. (...) (Après un changement de collège) je pensais que nous étions sur une pente ascendante: N. n'a plus peur d aller au collège. Le PAP est appliqué : ordinateur, dictées à trou, QCM...

Mes espoirs viennent de se fracasser à la rencontre parents professeurs avant hier. La prof. de français m'explique que certes elle a mis 14 de moyenne à N. mais il ne s agit pas de son vrai niveau car "évaluations aménagées". Je ne comprenais pas : pour moi certes il y a des aménagements pour compenser le handicap mais l'ambition pédagogique reste la même qu'en l'absence desdits aménagements : la leçon est intégrée ou non. Ah mais non, m'explique -t-elle : on donne ces notes pour redonner confiance à l'éleve mais ce n'est pas son niveau...
(Certes) je comprends l'objectif mais ce n est pas en mentant (car si elle dit vrai sur le réel niveau de mon fils, il serait loin de "valoir" une moyenne de 14) ainsi qu'on rebâtit la confiance de l'enfant sur de bonnes bases.
J ai ensuite interrogé la directrice qui bien qu elle reconnaît la "maladresse" de cette enseignante, me dit que les parents ne devaient pas s imaginer pouvoir faire faire "de grandes études" aux enfants ainsi évalués.
Bon, si même l équipe pédagogique ne croit pas en nos gosses, alors quoi .., que faut il faire?
Nadja H.



17-12-15

Les arguments de cette enseignante sont aberrants ! Dirait-elle qu'un enfant myope est surnoté à partir du moment où il porte ses lunettes pendant l'évaluation? Si elle considère qu'obtenir 14/20 avec la mise en place des aménagements revient à surnoter l'enfant, c'est qu'elle n'a absoluement rien compris au principe de la compensation du handicap et à l'esprit de la Loi de 2005 qui a pour but de rétablir l'égalité des chances. Ton fils aura également droit à des aménagents lors des examens...

Si, parallèlement à cette incompréhension, elle pense rendre service à ton fils en ajoutant 2 ou 3 points à la note, c'est très choquant et humiliant. Ton fils ne demande pas l'aumône !
Mon fils, églement en 5ème, est déscolarisé depuis le 3ème trimestre de 6ème, suite à harcèlement et non applcation du PPS. (...) Nous ne regrettons pas du tout notre choix. Concernant la sociabilité, personnellement, je trouve que cet argument (souvent repris par l'EN) ne tient pas. Mon fils était harcelé au collège alors la vertu de la socialisation...
Patricia P.

18-12-15
Point de vue de prof : Attention à ne pas toujours comparer le retrait des aménagements à celui des lunettes du myope. Tout n'est pas comparable... (et au passage, un myope, avec ses lunettes, n'est pas considéré comme handicapé puisque les lunettes compensent le handicap ; un dyspraxique est considéré comme handicapé car il n'existe rien qui puisse compenser son handicap)
Par exemple : les documents agrandis pour un malvoyant ou un dyspraxique, c'est bien sûr un aménagement comparable à des lunettes pour un myope : c'est une adaptation visant à atteindre les mêmes objectifs (lecture) que les autres élèves, avec un support adapté. Mais toutes les adaptations envisagées ne relèvent pas de simples compensations de handicap :
Laisser les tables à un élève dyscalculique pour une éval sur les fractions, pourquoi pas : je n'évalue pas la connaissance des tables mais les connaissances sur les fractions. Mais laisser la calculette à une évaluation de calcul mental, là, ça équivaut à donner un fauteuil roulant grande vitesse à un paraplégique pour lui permettre de courir le marathon avec les non handicapés, ce qui n'aurait aucun sens !
Il faut donc que l'enseignant ait en tête l'objectif de l'adaptation : permettre de contourner le handicap pour atteindre les mêmes objectifs, d'une façon éventuellement différente (et non pas changer les objectifs ou abaisser les exigences, sans quoi on leurre l'élève et sa famille) ; certains objectifs ne seront pas atteignables (puisqu'il y a handicap), c'est un fait, on en prend acte et on sait qu'on ne peut pas reprocher à l'élève de ne pas réussir certaines choses à cause de son handicap...
Par contre, ce qu'il faudrait, pour les profs, ce n'est pas une simple liste type d'adaptations comme en distribuent les orthophonistes, c'est plutôt une connaissance précise du handicap du jeune en question, pour qu'il sache comment adapter intelligemment.. Et ça, on ne l'a jamais ! (par contre, j'ai eu affaire à des exigences parfois délirantes de certains ergos... qu'on a refusé donc de suivre ... et oui, un ergo n'est pas prof de maths, enseigner quoi et dans quel ordre et pourquoi, c'est mon boulot, pas le sien...)
Sophie V.

18-12-15
Si mon gamin n'avait pas eu de calculatrice, tous ses contrôles auraient été catastrophiques. Il est en Terminale pro, oui je sais filière très critiquée sauf que ... Il sort de 6 semaines de stages dans une mairie. Il a œuvré dans 4 services différents (De la compta où l'ensemble des calculs est automatisé à la communication (tout informatisé) puis l'administration générale (que du numérique) pour enfin finir au CCAS (super relationnel humain, on se demande pourquoi ??). Ses appréciations de stage ne sont que des éloges. Les adaptations ont été mises en place, mieux qu'en milieu scolaire !! Et pour clore, il a un contrat de travail pour cet été !
Nos enfants sont maltraités par des enseignants qui raisonnent à l'envers et qui n'ont aucune connaissance des exigences du monde professionnelle.
Réponse ISP

22-12-15
à faire
 
Mise à jour 26/10/15

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