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INTEGRATION
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 L'INTÉGRATION
INDIVIDUELLE | |||||||||
débats | |||||||||
Adresse de cette page : http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page73.htm La scolarisation : temps plein ou temps partiel ? |
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Un texte clair : la circulaire du 17 juillet 2009 | ||||||||
Note ISP |
La circulaire de 2002 évoquait la possibilité d'une scolarisation à temps partiel, tout en émettant de fortes réserves (voir ci-dessous). La circulaire de juillet 2009 n'évoque pas directement le temps partiel, mais elle se montre tout à fait explicite sur le fait qu' "un aménagement de programmes ou de cursus ne peut être envisagé que lorsque le P.P.S. de l'élève le prévoit." (voir : circ. du 17 juillet 2009) Il n'appartient donc pas aux seuls enseignants de décider qu'un enfant ne serait accueilli qu'à temps partiel. |
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De la cohérence groupale La CLIS est une classe d'intégration collective. Une classe est constituée d'un ensemble d'élèves qui suivent un même enseignement. De ce double point de vue, celui du groupe et celui de l'enseignement, la CLIS ne saurait être un moulin, où l'on peut entrer ou sortir à tout moment, et le principe de la scolarisation à temps plein doit être la norme. Il ne faut pas d'ailleurs dissocier ces deux aspects : la classe est un lieu où l'on apprend ensemble. | |||||||||
| Un minimum de cohérence groupale est nécessaire aux apprentissages. On doit veiller avec une particulière attention à ce que le groupe n'éclate pas en permanence (1), et la scolarisation à temps plein apparaît très souhaitable en particulier dans ces classes d'intégration où la constitution du groupe est souvent plus problématique que dans une classe ordinaire. C'est là une première raison de se montrer extrêmement méfiant vis à vis des soi-disant intégrations à temps partiel. "Une scolarisation à temps partiel, observe avec raison Marie-Claude Courteix, peut être un obstacle à un véritable sentiment "d'appartenance" à la classe, lequel fonde largement le statut d'élève" (2). C'est le groupe qui est le sujet du verbe intégrer. | |||||||||
Quant à l'enseignement, s'il n'est pas cadré comme pour les classes ordinaires par un programme défini par les instructions officielles, il doit l'être, pour les CLIS, par "un projet pédagogique adapté" qu'il leur appartient d'instituer, "sous la conduite du maître" (3). De ce point de vue aussi, le sérieux de la scolarisation, fût-ce à un niveau très faible, implique continuité et régularité. La démarche pédagogique est progressive, et non pas intermittente ou parcellaire, et il faut que le maître puisse "fédérer" sa classe (4). Les réserves officielles vis à vis de la scolarisation à temps partiel Les textes officiels vont d'ailleurs tout à fait en ce sens. La circulaire sur les CLIS de nov. 91 insistait déjà sur la dynamique du groupe et sur l'organisation collective du travail scolaire (6). | |||||||||
| Les textes officiels plus récents nous confortent dans les réticences exprimées vis à vis de l'intégration à temps partiel. Il s'agit de la circulaire sur les dispositifs de l'AIS du 30 avril 2002 (7). La circulaire reconnaît qu'il est possible d'envisager des intégrations à temps partiel, mais avec de sérieuses réserves. La circulaire insiste pour que "ce temps d'intégration soit inclus dans un projet cohérent de prise en charge de l'enfant, qui lui permette de réels progrès et qui ne laisse pas à la famille la responsabilité exclusive de rechercher les accompagnements appropriés". Et la conclusion est sans ambiguïté : "Des projets d'intégration trop partiels sont presque toujours voués à l'échec." La circulaire du 8 mars 05 relative à la prise en charge des personnes autistes contient une mise en garde du même ordre (7bis). | |||||||||
| Les enfants de la CLIS sont des enfants qui "vont en classe", dans une école : dans leur classe, et dans leur école. | |||||||||
| (1)
La même observation vaut pour les classes des établissements spécialisés (2) Marie-Claude Courteix, le 10 mai 2000 - Conférence donnée pour le 10ème anniversaire de l'UPI du collège Pierre Mendès-France de Clermont-Ferrand . (3) Circ. du 18 nov. 91, relative aux CLIS (2.3 : un projet pédagogique pour le groupe). (4) Ceci est vrai pour tous les enfants, y compris pour des enfants autistes qui à défaut de communiquer doivent au moins apprendre à coexister pacifiquement. Mais à plus forte raison pour ces enfants qualifiés de dysharmoniques, qui ont tant de difficultés à accepter le groupe mais dont on peut penser que quels que soient leurs troubles, subsiste quelque part chez eux quelque chose comme un intérêt pour les apprentissages, sur quoi l'instituteur et l'éducateur peuvent prendre appui... (5) On notera que des problèmes liés au non-respect de la cohérence du groupe classe se posent aussi dans les établissements spécialisés. (6) Circ. du 18 nov. 91 | |||||||||
 | (7)
Circ. du 30 avril 02 "Plus généralement, si une scolarisation progressive est parfois judicieuse pour tenir compte de la fatigabilité de l'enfant, il convient d'attirer l'attention sur le fait que des projets d'intégration trop partiels sont presque toujours voués à l'échec. Pour se familiariser avec la classe, y trouver ses repères, en connaître les règles de fonctionnement, tout enfant, qu'il soit ou non handicapé, a besoin de temps. Les apprentissages sociaux s'effectuent nécessairement dans la durée, ils sont scandés par des périodes d'adaptation et des paliers. Sauf exception, il convient donc d'éviter des projets d'intégration trop limités, déstabilisants pour l'enfant et ses parents, comme pour le maître et les élèves de la classe." |
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| (7bis)
Circ. du 08 mars 05 (II.3.1 b) Il conviendra de s’assurer que le temps de fréquentation hebdomadaire de l’école est suffisamment substantiel pour ne pas engendrer des difficultés d’adaptation de l’enfant avec l’enseignant et ses camarades de classe. |
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Et
plus récemment, la circulaire relative au PPS, qui invite les établissements
médico-éducatifs à mettre en oeuvre des formes de scolarisation
en alternance dans les écoles voisines, insiste pour que ces temps d'intégration
soient suffisamment conséquents. Voir : les établissements
et l'intégration scolaire | |||||||||
| Circ.
relative au PPS du 17 août 2006 - I. 3. B (On recherchera) un partage du temps qui donne la priorité à la scolarisation au sein de l’établissement scolaire de référence (...). En effet, une fréquentation occasionnelle ou réduite à quelques heures par semaine de cet établissement serait contraire à l’idée même de projet personnalisé de scolarisation. (...) |
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Temps plein, sous-groupes et aménagements Bien entendu, des aménagements peuvent être nécessaires, car il faut donner leur place aux soins, et parce qu'il est préférable, parfois, de travailler en sous-groupes ou même de manière individualisée. Et enfin, peut-être, parce qu'il y a des enfants qui ne supporteraient pas la vie en groupe à temps plein (8)... | |||||||||
| Nous avons donné l'exemple de CLIS/SESSAD et de CLIS médico-psychologiques, où l'observance du principe de la scolarisation à temps plein ne signifiait pas, compte tenu des troubles et des difficultés scolaires des enfants, que le groupe devait être en permanence au complet sous la responsabilité directe de l'instituteur. Mais dans nombre de classes ordinaires, aussi bien, la présence d'un aide-éducateur ou d'un intervenant extérieur donne l'opportunité de partager l'effectif en sous-groupes pou.r certaines activités, par exemple pour des ateliers décloisonnés (9). La b)collaboration instituteur/éducateur peut permettre, à plus forte raison, de travailler de manière diversifiée. L'enseignant et l'éducateur coordonnent alors leurs efforts, chacun dans son registre propre, pour conduire les enfants, par des chemins parfois détournés, vers les apprentissages. Mais aucun enfant n'a alors le sentiment d'être exclu d'un groupe qui continuerait de fonctionner sans lui. Nous pensons donc que s'il y a scolarisation en CLIS, le cadre de la CLIS doit rester premier, et englobant. La CLIS ne doit pas apparaître comme la garderie annexe de l'établissement spécialisé ou de l'hôpital de jour. | |||||||||
| On s'efforce donc que, dans toute la mesure du possible, les enfants restent à temps plein dans l'école, où certains soins d'ordre paramédicaux ou éducatifs peuvent être dispensés. Le principe de la clis/sessad ou de la clis/médico-psychologique favorise d'ailleurs, comme en établissement spécialisé, certaines prises en charge collectives telles que la rééducation psychomotrice (10). A certains moments, aussi, l'instituteur et l'éducateur peuvent être conduits à travailler séparément, dans la même classe ou dans des locaux distincts. La convention qui lie le service de soins à la CLIS précise d'ailleurs que dans la mesure du possible celui-ci dispose dans l'école d'une salle de classe et d'un local annexe (11). | |||||||||
| On ajoutera toutefois : | |||||||||
| - que certaines situations particulières telles que le retour progressif à l'école après un temps de déscolarisation ou l'intégration en maternelle (où le sentiment du lien avec la maîtresse est sans doute plus fort que celui de l'appartenance au groupe) justifient une certaine souplesse dans l'application des principes énoncés ci-dessus. La vie en grand groupe peut être fatigante et la journée scolaire apparaître bien longue pour de jeunes enfants. | |||||||||
| - que la situation est tout à fait différente dans certains établissement spécialisés recevant des enfants lourdement déficitaires ou en hôpital de jour, où il y a effectivement des instituteurs et des activités scolaires, mais sans qu'il y ait constitution de groupes-classes à proprement parler. | |||||||||
| (8)
Dans la CLIS médico-psychologique de l'école Lavoisier
de La Rochelle (présentée dans la partie "Expériences") qui accueille des enfants
souffrant de troubles du comportement, il a par exemple été décidé que l'effectif
de la classe resterait complet tous les matins, - sauf dans le cas des intégrations
individuelles dans d'autres classes, qui sont conçues de manière à permettre à
l'enfant de suivre réellement un apprentissage, par exemple le français au CE.
Les après-midi sont organisés de manière plus souple : une partie des enfants
sont en soins, ils passent alors un ou deux après-midi au CATTAP (Centre d'Aide
Thérapeutique à Temps Partiel), d'autres se répartissent dans les ateliers décloisonnés
de l'école, et la maîtresse participe à ces ateliers ou peut travailler dans sa
classe avec trois ou quatre enfants. L'essentiel
nous paraît être que la règle soit la même pour tous. (9) Le travail en sous-groupes exige bien entendu des moyens en personnel d'encadrement (éducateur, intervenants extérieurs...). (10) Un exemple est présenté dans le film vidéo de la CLIS/SESSAD de l'école Descartes de la Rochelle. (11) Plusieurs chapitres de ce site traitent de la collaboration instituteur/éducateur (voir partie "Expériences"). |
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Mise
à jour : 27/11/08
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