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 TROUBLES
DU LANGAGE ET DES APPRENTISSAGES ET SCOLARISATION |
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| présentation | ||||||
Adresse de cette page : http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page400.htm |
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Des ULIS TSLA Troubles Spécifiques du Langage et de Apprentissages
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| La reconnaissance des ULIS TSLA : la circulaire 2015-129 du 21 août 2015 sur les ULIS | ||||||
| L'ouverture d'ULIS spécifiques troubles du langage et des apprentissages a été reconnue officiellement par la circulaire sur les ULIS du 21 août 2015. | ||||||
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1.1 - L'organisation des Ulis correspond à une réponse cohérente aux besoins d'élèves en situation de handicap présentant des : - (...) - TSLA : troubles spécifiques du langage et des apprentissages ; - (...) |
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| Ces dénominations ne constituent pas, pour les Ulis, une nomenclature administrative. Elles permettent à l'autorité académique de réaliser une cartographie des Ulis en mentionnant les grands axes de leur organisation et offrent à l'ensemble des partenaires une meilleure lisibilité. | ||||||
| La constitution du groupe d'élèves d'une Ulis ne doit pas viser une homogénéité absolue des élèves, mais une compatibilité de leurs besoins et de leurs objectifs d'apprentissage, condition nécessaire à une véritable dynamique pédagogique. | ||||||
| Une décision longtemps attendue | ||||||
| Depuis longtemps, en fait, une cinquantaine de départements possèdaient au moins une ULIS TSA (Troubles Sévères du Langage) et même, précédemment, des CLIS et des UPI TSA, pour répondre à un besoin et conformément aux recommandations de la circulaire du 30 février 2002 qui préconiqsait "des clis (...) structurées autour d'un projet pédagogique précis élaboré pour des élèves présentant des besoins
éducatifs suffisamment proches. » (II-2). |
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| Mais pour permettre la reconnaissance officielle de ces classes, il fallait attendre la mis en place d'une formation des ensegnants et d'un diplôme sanctionnant cette formation. Ce diplôme, qui est un DU Troubles spécifiques des apprentissages, approches cognitive et pédagogique a été ouvert par l'INSHEA à la rentrée de septembre 2014. | ||||||
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Un DU Troubles spécifiques des apprentissages, approches cognitive et pédagogique | |||||
| L'annonce par l'INS-HEA de l'ouverture à la rentrée de septembre 2014 d'un DU (Diplôme Universitaire) intitulé "Troubles spécifiques des apprentissages, approches cognitive et pédagogique"a modifié la donne. Ce diplôme apporte un élément nouveau mçeme s'Il est encore modeste, on est encore loin d'un CAPA-SH TSA. . Voir le site de l'INS-HEA : http://poletsa.inshea.fr/ et voir la plaquette de l'UD TSA : plaquette UD TSA |
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| L'argument avancé jusqu'ici par l'éducation nationale pour expliquer le refus de reconnaître officiellement les classes ou les dispositifs spécifiques TSL était précisément l'absence de formations diplômantes (voir dénomination des ulis). | ||||||
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| Situation actuelle | ||||||
| Voir : Poursuivre l'ouverture des ULIS TSLA dans Dysphasiques, le combat pour l’inclusion scolaire – 1ère partie : les institutions |
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| Voir : liste des ULIS TSLA | ||||||
| Un peu d'histoire : les étapes de la reconnaissance des troubles du langage. | ||||||
| 1) Des parents et des professionnels s’organisent | ||||||
| - En 1983 : APEDA, Association de Parents et de Professionnels pour Enfants et Adultes en Difficulté d'Apprentissage . http://www.apeda-france.com/ - Avril 1992 : AVENIR DYSPHASIE, association de parents d’enfants dysphasiques http://www.avenir-dysphasie.asso.fr - En 1994 : CORIDYS, une association de professionnels http://www.coridys.asso.fr - APEDYS-France, fédération des associations de parents d'enfants dyslexiques http://www.apedys.fr - Avril 2002 : FEED, Fédération des Établissements recevant des Enfants Dyslexiques (Enseignement privé) http://www. feedfrance.fr |
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| 2) Dans l’Education nationale la reconnaissance des troubles du langage commence officiellement avec le rapport dit « rapport Ringard », (commandé par Mme Royal, Ministre déléguée à l’enseignement scolaire, et rendu public par le Ministère le 5 juillet 2000 sous le titre : "A propos de l'enfant dysphasique et de l'enfant dyslexique" |
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| Extraits : "On ne sait pas réellement ce que sont la dysphasie et la dyslexie, ni même si elles existent, car on les rencontre rarement à l'état pur, elles ne sont peut-être que le symptôme ou la conséquence d'autres troubles... Par contre, les enfants dysphasiques et dyslexiques existent : il s'agit d'enfants qui ne paraissent pas présenter de troubles mentaux, ni de l'ordre du retard mental, ni d'ordre pathologique. Pourtant, face au langage écrit et/ou oral, ces enfants souffrent d'un véritable handicap, qui doit être reconnu et pris en compte comme tel." | ||||||
| 3) Les conclusions et propositions consécutives au rapport Ringard étaient reprises dans un Plan d'Action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage, | ||||||
| dont M. Jack Lang, Ministre de l'Éducation nationale, M. Bernard Kouchner, Ministre délégué à la Santé, et Mme Dominique Gillot, secrétaire d'Etat aux personnes handicapées prenaient acte officiellement le 21 mars 2001. La circulaire du 30 janvier 2002 sera la circulaire d’application de ce Plan d’action. | ||||||
| 4) Parution de la circulaire du 31 janvier 2002 (circulaire interministérielle n° 2002-024), « Mise en oeuvre d'un plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage oral ou écrit ». | ||||||
| signée par Jack Lang, ministre de l’Education nationale, et Bernard Kouchner, ministre délégué à la santé. | ||||||
| 5) Mise en place par le Ministère de la Santé, dans le cadre du plan d'action, du dispositif des centres de référence en faveur des enfants atteints de troubles spécifiques du langage. | ||||||
| Depuis 2004, un centre de référence est présent dans chacune des régions de métropole ainsi qu'un à la Réunion. | ||||||
| 6) De nouvelles recommandations relatives à l'application, pour les personnes atteintes de troubles des apprentissages du langage oral ou écrit, du guide barème pour l'évaluation des déficiences et incapacités des personnes handicapées | ||||||
| étaient envoyées aux CDES en mars 2004. | ||||||
| La question du statut | ||||||
| Le plan d’action présenté par le Ministre (en mars 2001) recommande de développer en milieu scolaire ordinaire, dans le cadre large offert par les CLIS ou UPI, des dispositifs collectifs de scolarisation pour les enfants présentant des troubles du langage moyens et sévères au niveau du 1er degré et au niveau du 2nd degré structurés autour d'un projet pédagogique précis. | ||||||
| la circulaire du 31 janvier 2002 : « Pour les enfants ou adolescents présentant des formes sévères (…) le déroulement de la scolarité peut s'effectuer (…) dans une classe d'intégration scolaire (CLIS) dans une école ordinaire avec l'aide des services d'éducation spéciale ou de soins, pour une durée variable selon la sévérité des troubles présentés par chaque enfant. Ce dispositif collectif de scolarisation est structuré autour d'un projet pédagogique précis élaboré pour des élèves présentant des besoins éducatifs suffisamment proches ». | ||||||
| En d’autres termes : la spécificité de la clis ne se définit pas par un statut particulier, mais par son projet pédagogique. | ||||||
| La circulaire du du 17 juillet 2009 relative à la Scolarisation des élèves handicapés à l'école primaire rejette la perspective de nouvelles catégories de clis tout en laissant ouverte la possibilité de clis spécifiques. | ||||||
| Mais la question ne cessait de rebondir, parce que trop d'enfants souffrant de troubles sévères du langage étaient encore orientés en clis 1, alors même que la « clis 1 » accueille par définition des enfants porteurs de « troubles importants des fonctions cognitives » et que ce con cept revouvre principalement le retard mental | ||||||
| Et tout en maintenant que toutes les clis ont le même statut administratif (procédures d’orientation, maîtres spécialisés, effectifs réduits, etc.), il est apparu opportun de faire mieux apparaître qu’une clis se définit aussi et surtout, y compris au niveau des orientations des enfants, par son projet pédagogique. | ||||||
| On peut penser aussi que de toute façon il est nécessaire que l'éducation nationale maintienne sur le terrain un potentiel de compétences pour chaque catégorie de troubles, par la présence d'enseignants spécialisés, même si tous les enseignants peuvent être appelés à recevoir des élèves handicapés. C’est la même chose, me semble-t-il, que par exemple pour la pédiatrie : ce sont tous les médecins généralistes qui doivent avoir les connaissances de base en pédiatrie. Mais s’il n’y avait plus dans un département un certain nombre de pédiatres spécialistes, c’est le niveau général de l'ensemble des médecins qui en souffrirait. (Voir page : la formation des enseignants) | ||||||
| Perspectives d’avenir | ||||||
| 1) Un exemple significatif | ||||||
| C’est l’histoire d’une petite fille sourde. Ses parents ont d'abord voulu que leur fillette soit scolarisée dans l'école de leur commune, car ils tenaient à la scolarisation "dans une classe ordinaire". Mais la première année de Petite section fut désastreuse, l'enfant était malheureuse dans une école où elle ne pouvait pas communiquer. L'année suivante, donc, les parents ont accepté une orientation dans une maternelle de la ville voisine, dans une classe pas tout à fait"ordinaire", sans être une clis, mais prise en charge par une enseignante spécialisée pour le handicap auditif. Là, nous dit la mère, la petite a été métamorphosée, parce qu'elle pouvait communiquer (langage des signes, lecture labiale, appareillage…), parce qu'elle rencontrait quelques enfants ayant les mêmes difficultés qu'elle et parce qu’elle bénéficiait d’une rééducation quotidienne. Après deux années de Moyenne et Grande sections dans cette maternelle, il a paru possible de tenter une intégration à plein temps dans un CP ordinaire de la même école, puis en CE1. Voir : les PASS |
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Marie-Gaëlle R. (17)  6 mai 2009 |
Suite à ce récit, la maman nous envoie le mel suivant : "Depuis la rentrée 2008, Ambre est de nouveau scolarisée à l'école de notre village en CE2. Cela a été un petit bouleversement pour elle de quitter Beauregard mais elle est maintenant parfaitement intégrée et ravie d'avoir des copines dans notre quartier avec qui jouer le soir après l'école, ce qui n'était pas le cas quand elle était scolarisée à La Rochelle." | |||||
| 2) Pour une prise en charge précoce | ||||||
| De cet exemple, on retiendra deux leçons. La première est qu'une prise en charge spécialisée précoce et intensive peut faciliter ensuite le retour à l'enseignement ordinaire. L'intégration doit être le but : elle n'est pas nécessairement la meilleure formule au départ. Il y a fréquemment une erreur des parents, et des associations de parents, qui est de vouloir à tout prix l’intégration dans une classe ordinaire dès le départ. | ||||||
| Or au moins dans le domaine des troubles du développement et dans celui des handicaps sensoriels, outre le fait qu’un jeune enfant handicapé peut être relativement malheureux dans une classe dont le rythme et les exigences ne sont pas à sa portée, l’intérêt de prises en charge spécialisées précoces, dès la maternelle, est indéniables. Et les meilleures prises en charge sont celles qui mettent en jeu une collaboration étroite entre l’école et les professionnels de la rééducation et des soins. | ||||||
| On connaît des clis pour enfants malentendants ou malvoyants dont les élèves rejoignent progressivement la scolarité ordinaire, au fur et à mesure des années, et sont pratiquement intégrés à temps plein au CM2. Ce qui suppose bien sûr que la clis soit dans une école suffisamment intégrante. | ||||||
| Il y a dans mon département de Charente maritime deux UPI pour troubles du langage, dont d'ailleurs on se félicite, et alors qu’il n’y a pas de clis spécifique (malgré les demandes de l’association Avenir Dysphasie !). Mais c’est paradoxal. Le langage se met en place à quel âge ? Avant 4 ans ? On insiste de tout côté sur la nécessité, si l’on veut être efficace, de prises en charge intensives précoces. Alors ne devrait-on pas voir les choses autrement, ne devrait-on pas considérer que l’intégration est le but, et qu’il serait préférable dans bien des cas, de concentrer très tôt des moyens d’accompagnement et de rééducations auprès d'enfants beaucoup plus jeunes ? Ces enfants dyslexiques qui sont aujourd’hui en upi, il eût peut-être été préférable qu’ils fussent scolarisés dès la maternelle dans une classe spécifique, une clis avec une orthophoniste intervenant dans la classe, avec des rééducations tous les jours, avec des rééducations individuelles et collectives, pour être aujourd’hui dans une classe ordinaire de collège ? | ||||||
| 3) Des alternatives à la clis ? | ||||||
| L’exemple donné de la petite fille sourde est aussi, c’est la seconde leçon qu’on peut en retenir, celui d’une alternative possible à la clis. Il s'agit, plutôt que d'ouvrir une clis, d'organiser dans une école l'accueil de petits groupes d'enfants handicapés. | ||||||
| La classe n'est pas vraiment une clis, ni même une classe spécialisée, c'est une classe ordinaire, avec un effectif limité, où l'on a regroupé quelques enfants handicapés accueillis parmi les autres et dont l'enseignante est spécialisée. On peut imaginer un dispositif analogue dans une école élémentaire pour d'autres handicaps, par exemple pour les troubles du langage. Cette hypothèse est d'ailleurs évoquée dans le rapport de l'Inspection Générale sur les troubles du langage (rapport. 2. Propositions). | ||||||
| On voit émerger aujourd’hui des formules de cet ordre, plus ou moins souples, fondées sur la présence d’un enseignant spécialisé dans l’école. Ces formules peuvent rendre de grands services et donner satisfaction à des familles, toujours réticentes face à la perspective d'une classe spécialisée qui mettrait les enfants "à part" ; elles apportent aussi une réponse à l’un des problèmes relatifs à l’ouverture des clis qui est, outre celui de la création d'un poste d'enseignant spécialisé, celui du regroupement d’un nombre suffisant d’enfant sur un même lieu géographique. | ||||||
| Une telle formule est sans doute appelée à se développer, car elle est adoptée par certains pays européens et qu'elle paraît être avoir les faveurs de certaines instances européennes. C'est l'école qui devient "école référente" pour tel handicap ou, comme on dit parfois, "pôle-école".. | ||||||
| Un autre exemple vient du Val d'Oise (95). Le Val d'Oise a ouvert une seconde clis TSL pour enfants dysphasiques. La première clis, qui avait été ouverte en 95, recevra des enfants de 6 à 9 ans, mais la seconde, ouverte à la rentrée 2009 pour les 9-12 ans, ne fonctionnera qu'à mi-temps, les enfants y seront scolarisés le matin et ils retourneront dans les classes ordinaires l'après-midi, tandis que l'enseignante spécialisée se transformera en itinérante TSL. Ces réalisations peuvent donner des idées. On voit comment on peut s'appuyer au départ sur une scolarisation plus spécialisée et permettant des rééducations plus soutenues, pour tendre progressivement vers une intégration croissante. | ||||||
P.B. - 30 avril 09 |
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| Note ISP mai 2014 |
Le projet "DYS & SCOL" proposé en Charente Maritime par l'association AAD17 va tout à fait dans le même sens. Voir : DYS & SCOL |
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| Voir aussi :"Des dispositifs scolaires tsl" | ||||||
Mise
à jour : 25/06/20
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